¿CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN EN EL AULA?

Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes

Pedro Ravela, Beatriz Picaroni, Graciela Loureiro

• Editorial: Grupo Magro
• Año: 2020
• ISBN:
  9789974872561
• Edición: 2
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Evaluación y valoración en la educación

Este libro ha sido escrito en Uruguay, pero pensando en los docentes de toda América Latina, maestros y profesores de educación primaria y media. Nuestra intención ha sido construir una herramienta de trabajo que ayude a los colegas docentes a reflexionar, revisar y mejorar sus formas de evaluar a los estudiantes. Pretende ser un aporte para el trabajo en el aula en los temas de evaluación. También ha sido pensado como una herramienta para quienes tienen a su cargo la formación de docentes, tanto la inicial como la formación en servicio. Modificar nuestra forma de "hacer las cosas" en el aula requiere una cierta dosis de humildad. El libro invita al lector a revisar sus prácticas de enseñanza, a partir de una mirada reflexiva sobre sus propias evaluaciones. Nos proponemos abrir ventanas hacia aspectos de la evaluación que, a partir de nuestra experiencia, de nuestras investigaciones y de nuestro intercambio con colegas docentes, creemos que podrían hacerse mejor. Cada lector, a partir de su trayectoria, formación y experiencia acumulada, encontrará distintos aspectos para revisar y mejorar.El libro no es un manual de evaluación, ni un libro de teoría de la evaluación, ni tampoco un informe de investigación, pero tiene algo de cada uno de ellos. A lo largo del mismo el lector encontrará reflexiones y análisis conceptuales sobre la evaluación; resultados de trabajos de investigación en torno a la evaluación en el aula en la región; ejemplos de trabajos y experiencias innovadoras en evaluación realizadas en distintos países.A lo largo del libro se abordan los siguientes temas principales: • Una aproximación conceptual a la evaluación en el aula y a las dificultades para modificar las prácticas de enseñanza;• Herramientas para analizar los componentes centrales de una actividad de evaluación y los procesos de pensamiento que están involucrados en su resolución;• Sugerencias y ejemplos para transformar las pruebas que utilizamos habitualmente, en situaciones más ricas, motivadoras y desafiantes para los estudiantes, a través de propuestas de evaluación auténtica; • pistas de trabajo para incorporar la evaluación formativa al trabajo cotidiano, analizando las maneras de formular preguntas en clase y los modos de corregir y devolver trabajos y pruebas. Se enfatiza el concepto de "devolución" y se brindan sugerencias para promover de manera efectiva instancias de auto-evaluación y co-evaluación de los estudiantes;• Un análisis de los reglamentos de evaluación vigentes en varios países de la región y del modo en que estos determinan prácticas de calificación cuya consecuencia principal es generar una cultura en la que los estudiantes están más orientados a las calificaciones que al aprendizaje. Se plantea la necesidad de pensar en un modelo alternativo y un conjunto de sugerencias para mejorar las formas en que habitualmente calificamos a los estudiantes.

Capítulo 1

El elefante invisible

Evaluar es una tarea ingrata. La mayoría de los docentes preferiríamos sencillamente enseñar y no tener que evaluar. Los sentimientos negativos relacionados con la evaluación son variados. Entre los principales están, en primer término, el vinculado a la sobrecarga de trabajo y el cansancio que implica. Evaluar requiere revisar y corregir grandes cantidades de tareas, normalmente en horarios en los que, se supone, no estamos trabajando (noches, feriados y fines de semana). Siempre tenemos “tarea pendiente”: cuando terminamos de corregir una tanda de trabajos, ya tenemos otra por delante. Un segundo sentimiento es el de aburrimiento, derivado del hecho de corregir varias decenas de trabajos similares (varios centenares, en la educación media). Leer repetidamente las mismas respuestas o corregir los mismos ejercicios es algo tedioso. Un tercer tipo de sentimiento que muchas veces está presente, es el de frustración. Esta se deriva del hecho de que al evaluar solemos constatar la distancia que existe entre lo que intentamos enseñar y el desempeño de nuestros estudiantes. En cuarto lugar cabe mencionar el sentimiento de incertidumbre y aún de cierto estrés o angustia. Esto suele ocurrir en las instancias de evaluación en las que tenemos que tomar decisiones vinculadas a la aprobación o reprobación de un curso. En esos momentos nos preguntamos si estamos evaluando en forma apropiada y si las decisiones que tomamos, que afectarán la vida de nuestros estudiantes, son justas y tienen el sustento adecuado. La pregunta “¿lo estaré haciendo bien?” sobrevuela nuestras evaluaciones en forma más o menos permanente.

Muchos de nosotros preferiríamos no tener que evaluar y no lo haríamos, si no fuese un requerimiento administrativo y una forma de “motivar” -¿obligar?- a los estudiantes a estudiar y a realizar las tareas propias del aprendizaje. Vivimos en una cierta contradicción. No nos gusta evaluar y no sabemos del todo cómo hacerlo bien, pero calificamos o asignamos puntajes la mayor parte del tiempo. Sostenemos en el discurso la importancia de la evaluación formativa por sobre las calificaciones, pero continuamente ponemos y registramos “notas”. Esto ocurre por varias razones. Por un lado, porque es un requisito administrativo. Por otra parte, porque es una demanda constante de los propios estudiantes y de muchas familias. Y, además, porque en cierta medida percibimos que es la única forma de lograr que los estudiantes se involucren con las tareas que les proponemos.

Por lo general no hemos tenido la oportunidad de formarnos adecuadamente para evaluar. La evaluación suele estar casi ausente, tanto durante las carreras de formación inicial como en los programas de formación en servicio. Cuando hay alguna instancia de formación, esta suele ser poco relevante para la práctica. Se enseñan algunos conceptos básicos (tales como la distinción entre evaluación formativa, sumativa y diagnóstica), algunos discursos teóricos sobre la misma y algunos conceptos de estadística que no suelen tener aplicación en la vida real en el aula (tales como la media, el modo, la mediana, la distribución de frecuencias y curva normal). En esta situación, cada docente “aprende” a evaluar como puede, en forma más o menos intuitiva, en cierta medida reproduciendo las formas en que fue evaluado cuando era estudiante y, a veces, recurriendo a materiales prestados de algún colega.

Con el paso de los años y la acumulación de experiencia, vamos desarrollando nuestra capacidad de valorar la diversidad de desempeños de nuestros estudiantes y cierta dosis de “buen ojo” para evaluar. Mientras algunos docentes se apoyan más en la asignación de puntajes a distintas tareas y ejercicios, otros optan por una aproximación más basada en sus percepciones del desempeño de los estudiantes que en puntajes matemáticos. Pero a todos nos cuesta explicitar a los estudiantes con claridad qué esperamos de ellos y qué criterios emplearemos para evaluarlos. El modo en que definimos las calificaciones suele ser opaco y difícil de comprender para los estudiantes, por más que interiormente nosotros tengamos cierto grado de certeza con respecto a la calificación que asignamos. También tenemos ciertas dudas existenciales con respecto a qué cosas valorar y qué peso darle a cada una: ¿debemos tener en cuenta el trabajo realizado por el estudiante o valorar el esfuerzo?; ¿hasta qué punto mantener la exigencia alta?; ¿en qué circunstancias o ante qué estudiantes debemos ser más “tolerantes”?

Este libro intentará clarificar algunos aspectos clave de la evaluación de aprendizajes en el aula y ofrecer pistas de trabajo que permitan abordar dicha tarea de un modo más satisfactorio para el docente y más justo con los estudiantes, y que sea consistente con nuestras intenciones educativas y con los aprendizajes que querríamos que desarrollen nuestros estudiantes.

1. El elefante invisible

En un reciente libro en el que realiza una completa e interesante revisión de las políticas educativas desarrolladas en América Latina durante la última década y media, Axel Rivas (2015) destaca que “los exámenes y las calificaciones son el esqueleto de los sistemas educativos” y los describe como un “elefante invisible”, haciendo alusión a la vez a la importancia que tienen y a la poca atención que se les presta. De Axel Rivas tomamos esta expresión como título para este capítulo.

En un apartado dedicado a analizar las políticas de evaluación de los estudiantes, Rivas se pregunta qué ocurrió en la región con los sistemas de promoción de los alumnos y las pruebas, reglamentos y requisitos para aprobar los cursos desde el comienzo del nuevo siglo. Su conclusión es que este tema ha recibido escasa atención y casi no ha sido estudiado, a pesar de su importancia crucial en la determinación de los aprendizajes y de la experiencia educativa de niños y jóvenes.

“El esqueleto del sistema educativo es un elefante invisible. Pocos estudios de política educativa hablan de los regímenes académicos de la educación primaria y secundaria. Es un tema escasamente investigado en relación con su peso en la vida de los sistemas y, sobre todo, de los alumnos. Basta ver qué preguntan la mayoría de ellos cuando comienza un curso en cualquier tipo de institución educativa del mundo: ¿cómo seremos evaluados?” (Rivas, 2015: 101).

Los sistemas de calificaciones juegan un papel central en la educación formal tal como está organizada en la mayor parte de nuestros países. Son un factor determinante de la experiencia educativa de los estudiantes y de su concepción acerca de en qué consiste su “oficio” como tales, es decir, aprender. Lo que evaluamos a través de pruebas y exámenes constituye un fuerte mensaje que comunica a estudiantes y familias qué esperamos que sean capaces de hacer y qué es valioso para nosotros -los docentes- como logro educativo. Por otra parte, mientras los docentes tendemos, al menos en el discurso, a dar más importancia a la función formativa de la evaluación que a las calificaciones, para los estudiantes evaluación es, ante todo, sinónimo de calificaciones o notas. Estas se han constituido en una pieza clave de los sistemas educativos que determina fuertemente toda la experiencia escolar, a pesar de que, según analizaremos en el capítulo 5, constituyen una rémora del modelo escolar propio de la sociedad industrial.

Según muestra Rivas en su estudio, una de las principales contradicciones que se han puesto de manifiesto en las políticas educativas en los últimos quince años, es la derivada de la tensión entre garantizar aprendizajes comunes a todos y atender a la diversidad de los estudiantes de un modo que les permita avanzar en sus trayectorias educativas. Esta tensión no siempre ha sido bien resuelta. Las principales medidas de política educativa en los países de la región en estos temas, han sido la eliminación de la repetición en algunos grados de primaria y la flexibilización de los regímenes de pasaje de grado en la educación media.

“Quizás, el mayor cambio fue la emergencia de nuevas instancias de evaluación y aprendizaje, conocidas como períodos de compensación o recuperación. Se instalaron las recuperaciones pedagógicas, como períodos breves antes del inicio del ciclo escolar, donde los alumnos tienen clases antes de ser evaluados, o las evaluaciones preventivas durante el curso escolar, para detectar situaciones problemáticas y atenderlas dentro de la cursada con adecuaciones de pedagogía diferenciada. Todo esto trajo diversas respuestas docentes, políticas y sociales. Muchos consideraron que las nuevas posibilidades empujaban a los docentes a aprobar a los alumnos a cualquier costo. Eran los que tenían menos vocación de revisar las pedagogías o educar en la diversidad. La creencia en la meritocracia como criterio llevaba a la repetición y a la expulsión como medidas necesarias para mantener el orden en las aulas. Sin ellas, todo el reino escolar se pervertía en el caos del facilismo. Fue arduo el trabajo de muchos pedagogos, funcionarios y colectivos docentes, incluidos la mayoría de los sindicatos docentes de la región para evitar una confusión decisiva: que todo lo que implica dar nuevas posibilidades a los alumnos fuese visto como sinónimo de facilismo. En realidad, la propuesta era exactamente lo contrario: un trabajo arduo para enseñar más, revisar las pedagogías, personalizar la enseñanza y generar interés en los alumnos por su propia escolarización. Pero, muchas veces, ese mensaje llegaba de manos de gobiernos lejanos a las vivencias diarias de las aulas. Frías normativas que poco podían hacer con décadas de naturalización pedagógica de la exclusión. En muchas escuelas, la falta de recursos o de nuevas prácticas de formación docente para asumir estos desafíos pedagógicos se manifestaban de lleno en los intentos de hacer política por vía de la normativa. En muchos casos, esto generó frustración y resistencia, en uno de los capítulos claves de las brechas entre las políticas y las prácticas pedagógicas” (Rivas, 2015: 105).

Desde nuestra perspectiva el análisis de Rivas peca de cierto “exceso” de optimismo. En primer lugar, porque en cierto modo plantea que la tensión ha sido resuelta cuando en general continúa instalada, de la misma manera que, con o sin razón, persisten las resistencias a la flexibilización de los regímenes académicos. En segundo lugar, porque entendemos que “la revisión de las pedagogías” (tal vez más bien de las didácticas), la “personalización de la enseñanza” y la generación de “interés en los alumnos por su propia escolarización” son aun tareas pendientes. Como veremos a lo largo de este libro, si bien existe la preocupación por introducir diversidad en las formas de enseñar y por asegurar las trayectorias de los estudiantes, estamos lejos aún de lograr cambios sustantivos en las formas de trabajar dentro del aula, en nuestras concepciones de qué son saberes relevantes y en los modelos de organización de las instituciones educativas.

Estos tres elementos van de la mano: la concepción de qué merece la pena ser aprendido y cómo; las formas de evaluar a los estudiantes y sus aprendizajes; y los modos de organizar la institución escolar en lo relativo a la estructuración de los tiempos cotidianos, los espacios físicos, las formas de agrupar a los estudiantes, los períodos anuales de cursos, las relaciones entre estudiantes y docentes, y los momentos en los que se determina si un estudiante ha logrado o no los aprendizajes esperados (así como la propia definición de “aprendizaje esperado”) y su consecuencia inmediata, la aprobación o reprobación de un curso.

En este sentido, el elefante invisible sigue siéndolo y es más grande que lo planteado por el autor. Mientras el trabajo de Rivas utiliza esta imagen para referirse específicamente en los regímenes de aprobación y reprobación de cursos, en este libro analizaremos más ampliamente las prácticas de evaluación en el aula, tanto las que tienen por finalidad establecer una calificación como aquellas que tienen una finalidad formativa y que están estrechamente imbricadas con la propuesta de enseñanza del docente. Ambas reflejan nuestra forma de enseñar y lo que esperamos de nuestros estudiantes, ambas moldean la percepción y las actitudes de los estudiantes hacia la educación.

La evaluación en el aula constituye uno de los pilares de la cultura escolar dominante. Y, sin embargo, en general la ignoramos. No suele ser objeto de investigación y tiene un lugar absolutamente secundario en la formación de docentes, tanto en la inicial como en los programas de formación en servicio y desarrollo profesional. Es un elefante invisible. Mientras se invierten grandes cantidades de tiempo y dinero en la realización de evaluaciones a gran escala, son casi inexistentes los recursos y la atención destinada a mejorar las evaluaciones que ocurren cotidianamente dentro del aula. Pero el impacto de estas últimas sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje es enorme, seguramente mucho mayor que el de las evaluaciones externas. Y nosotros, los docentes, seguimos haciendo las cosas como siempre se hicieron, asumiendo como “naturales” las formas establecidas de evaluar a los estudiantes.

El propósito de este libro es poner sobre la mesa las prácticas de evaluación, en tanto emergente o indicador que muestra qué y cómo enseñamos. Creemos que colocar nuestras propuestas y prácticas de evaluación como objeto de análisis y discusión es un excelente punto de partida para iniciar un proceso colectivo de revisión y cambio en las mismas.

2. La evaluación como forma de conocimiento

Evaluar es una actividad esencial y natural para el ser humano. Continuamente estamos evaluando para tomar decisiones de distinto tipo, tanto a nivel individual como colectivo. Normalmente toda decisión de cierta importancia, así como buena parte de las decisiones triviales, están precedidas de alguna forma de evaluación.

A nivel individual o familiar, decisiones como la elección de un servicio de salud, el alquiler de una vivienda o la compra de una prenda de vestir, están precedidas por un proceso en el cual identificamos las distintas alternativas existentes y buscamos información sobre cada una de ellas: los servicios que se ofrecen; los costos de distintas alternativas; en el caso del servicio de salud, en qué lugares físicos hay servicios disponibles puede ser un dato importante, porque implica traslados; la distancia al lugar de trabajo puede ser un elemento importante para elegir vivienda, así como la cantidad de dormitorios y la iluminación; en el caso de la adquisición de una prenda de vestir, observaremos el diseño, los colores y, seguramente, nos la probaremos y observaremos “cómo nos queda”. A medida que recogemos este tipo de información sobre las distintas alternativas, la iremos combinando con ciertas valoraciones: qué cosas priorizamos en un servicio de salud, según cuál sea nuestro estado físico; qué tipo de vestimenta nos resulta más agradable; qué ubicación, tamaño y estilo de vivienda queremos para vivir; cuánto estamos dispuestos a pagar; por mencionar algunas. Como resultado de esta interrelación entre información y valoraciones, llegaremos en cada caso a un juicio de valor o conclusión valorativa -“esta es la mejor opción dentro de mis posibilidades”, “este servicio es mejor que el resto teniendo en cuenta el costo”-, que nos permitirá tomar una decisión.

A nivel social la evaluación está presente, de manera explícita o implícita en todas las decisiones colectivas y políticas. Evaluamos antes de decidir invertir en la ampliación de las actividades de una empresa, para resolver a cuánto debe incrementarse el salario mínimo nacional o antes de introducir cambios que permitan mejorar la implementación de un programa para erradicar el trabajo infantil. También en estos casos las decisiones están precedidas por la recogida y análisis de información y datos (en mayor cantidad y en forma más sistemática que en los ejemplos de la vida personal), que se combinan con valoraciones éticas y políticas, para llegar a juicios de valor del tipo: “es mejor no ampliar las actividades de la empresa en este momento porque es muy riesgoso”; “es deseable incrementar el salario mínimo nacional hasta tal cifra pero hacerlo por encima de la misma será contraproducente para el conjunto de la economía”; “sería necesario mejorar el programa de erradicación del trabajo infantil introduciendo cinco cambios principales en su forma de operar”.

Si el lector analiza con cuidado cada uno de los casos propuestos, notará que en todos ellos los juicios de valor resultantes y las decisiones a las que conducen son “discutibles”, es decir, no son las únicas posibles. Utilizando la misma información de base, dos personas distintas pueden llegar a juicios de valor y a decisiones diferentes sobre el servicio de salud a contratar, sobre la vivienda a alquilar, o sobre la prenda de vestir a comprar. De la misma manera, diferentes especialistas o políticos pueden llegar a juicios de valor y decisiones diferentes acerca de cuál podría ser la cifra adecuada para el salario mínimo nacional o cuáles deberían ser los principales cambios a introducir en el programa de erradicación del trabajo infantil. En el caso de la empresa, distintas personas dentro de la misma podrían considerar que el riesgo de la inversión está dentro de lo razonable y que este sería un buen momento para realizarla.

Esta es una característica central de los procesos de evaluación: sus “conclusiones” no son únicas ni indiscutibles, dado que se apoyan en información y en valoraciones. Como consecuencia de ello, a partir de los mismos datos, las “conclusiones evaluativas” pueden variar en función de los valores que se toman en consideración.

Este hecho suele dar lugar a una confusión: considerar que la evaluación es algo meramente subjetivo, una cuestión de gustos o preferencias, en cierto modo aleatorio o antojadizo. No lo es, en la medida en que tampoco lo son los valores éticos o estéticos. Los valores pueden ser diversos, pero no por ello son algo meramente caprichoso. Tampoco lo son las valoraciones que emergen de un proceso de evaluación: si la evaluación ha sido realizada de un modo apropiado, sus conclusiones serán consistentes con la evidencia empírica empleada y con los referentes valorativos considerados, si bien variarán en función de estos últimos.

Michael Scriven¹ (2013) define a la evaluación como “el acto o proceso cognitivo por el cual establecemos una afirmación acerca de la calidad, valor o importancia de cierta entidad”. Dicha entidad, a la que denomina “evaluando”, puede ser un objeto, un programa, un curso de acción, un desempeño, entre otros. Según Scriven, es necesario combatir la idea de que los valores son esencialmente subjetivos, una cuestión de gustos idiosincráticos, no contrastables o esencialmente imprecisos y cualitativos (32). El hecho de que “el contenido de las afirmaciones evaluativas es extremadamente dependiente del contexto, difiriendo de un usuario a otro o de una situación a otra para un mismo usuario, no significa que su significado no sea claro” (25).

De acuerdo con Scriven (2011), la evaluación es una forma de conocimiento, decisiva para la especie humana. “Los seres humanos primitivos fueron evaluadores prácticos de todo lo existente” (17). Probablemente algunas de las primeras inferencias evaluativas estuvieron vinculadas a los frutos a ingerir como alimento y a la selección de piedras apropiadas para la construcción de instrumentos. La elección y el descarte paralelo de piedras para construir instrumentos “implican el empleo de estándares de aceptabilidad” (17). A partir de la observación de distintas características de las piedras, los humanos debieron llegar a un juicio de valor, caso por caso, de cuáles podrían servir y cuáles no, o cuáles serían mejores que otras.

Desde ese hipotético comien...