Matemáticas intuitivas e informales de 0 a 3 años

Elementos para empezar bien

Ángel Alsina

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2017
• ISBN:
  9788427722767
• Edición: 1
• Categoría: Éducation
• Categoría: Enseignement des mathématiques

Este libro aporta conocimientos profesionales imprescindibles para la observación, documentación e interpretación de las primeras matemáticas, intuitivas e informales, que aprenden y usan los niños de 0 a 3 años: las cualidades sensoriales, las cantidades, las posiciones, las formas y los atributos mesurables. El libro concluye con la presentación de diez propuestas educativas para potenciar el interés natural por las matemáticas intuitivas e informales durante la primera infancia.Con más de cincuenta imágenes a todo color, se ilustran estos conocimientos y propuestas educativas, que pretenden contribuir a formar profesionales altamente cualificados, profesionales que ofrezcan propuestas educativas relevantes y que sepan interpretar adecuadamente las acciones matemáticas que realizan los niños en el marco de estas propuestas, para garantizarles de este modo la mejor preparación para el mundo de mañana.

1	Argumentos para la documentación e interpretación de acciones matemáticas en la Escuela Infantil

“Necesitamos, particularmente en Educación Infantil,
construir una escuela con cultura e identidades
propias y reconocibles.
En este camino, la documentación
se convierte en herramienta imprescindible
para tan ardua tarea”.

“A través de la documentación se desvela una
escuela que quiere argumentar su trabajo más allá de las palabras,
una escuela que piensa, que reflexiona, que aprende en el camino:
una institución educativa que sabe ponerse en discusión pública,
capaz de escuchar y dialogar con democracia,
construyendo procesos de recíproca confianza”.

(Hoyuelos, 2007:5,9)

Este libro pretende ser una guía breve para todos los profesionales interesados en observar, documentar e interpretar de forma rigurosa las acciones asociadas a las matemáticas intuitivas e informales que aprenden y usan los niños de 0 a 3 años en la Escuela Infantil. Existen al menos tres argumentos interrelacionados, como muestra la figura 1.1, que justifican la necesidad de interpretar adecuadamente estas acciones.

Figura 1.1: Argumentos en torno a la observación, documentación e interpretación de las matemáticas informales en la Escuela Infantil.

1. IMPORTANCIA DE GARANTIZAR UNA EDUCACIÓN DE ALTA CALIDAD DURANTE LA PRIMERA INFANCIA

Uno de los aspectos esenciales para ofrecer una educación y cuidados de alta calidad durante la primera infancia es el desarrollo profesional del personal que presta servicios en el primer ciclo de Educación Infantil, es decir en 0-3 años, a través de la adquisición de diversas competencias profesionales.

La formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye hoy día una misión esencial de la educación superior contemporánea (UNESCO, 1998). Esta formación se refiere no sólo al conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer, sino también a cualidades personales relacionadas con la toma de decisiones y el intercambio de información necesario para un desempeño efectivo.

Así, pues, la competencia profesional en sus niveles superiores de desarrollo debe expresar la armonía y la integridad del sentir, el pensar y el hacer en la actuación profesional. Ello quiere decir que un profesional es competente no sólo porque manifieste conductas que expresan la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales, sino también porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades, motivos y valores -con flexibilidad, dedicación y perseverancia- en la solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional.

Competencias profesionales del profesorado de Educación Infantil

En sintonía con este planteamiento, y para garantizar la calidad de la educación, se han establecido desde hace ya algunos años las distintas competencias profesionales que debe adquirir el profesorado de Educación Infantil para el ejercicio de la profesión. A grandes rasgos, estas competencias se refieren a los siguientes aspectos:

• Conocer los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de esta etapa educativa.

• Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora.

• Planificar y gestionar espacios de aprendizaje en contextos de diversidad.

• Fomentar la convivencia y abordar la resolución pacífica de conflictos.

• Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y saber reflexionar sobre ellos.

• Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás.

• Promover la autonomía y la singularidad de cada niño.

• Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia.

• Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación, y en particular de la televisión, en la primera infancia.

• Conocer fundamentos de dietética e higiene infantiles.

• Conocer fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que permiten comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de construcción de la personalidad en la primera infancia.

• Conocer la organización de las escuelas de Educación Infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento.

• Asumir que el ejercicio de la función docente tiene que ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.

• Actuar como orientador de padres y madres en relación con la educación familiar y dominar habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada alumno y con el conjunto de las familias.

• Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.

• Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo, y promoverlo.

• Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a las instituciones de educación infantil y a sus profesionales.

• Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.

Como puede apreciarse, varias de las competencias anteriores se refieren al conocimiento de diversos aspectos como los objetivos, contenidos y criterios de evaluación; la evolución del lenguaje; las implicaciones educativas de las diversas tecnologías; los fundamentos de dietética e higiene infantiles o la organización de las escuelas.

Sin embargo, como se decía, la competencia profesional no implica sólo saber o saber hacer, sino reflexionar sistemáticamente sobre lo que se sabe y sobre lo que se hace, con el objeto de ir mejorando la práctica profesional.

En este sentido, dentro de las competencias profesionales que deben desarrollar los docentes se encuentra la competencia reflexiva. Ésta debe entenderse como una competencia que ayuda no sólo a avanzar en las otras, sino también a garantizar ‘el aprendizaje a lo largo de la vida’ en tanto en cuanto va dotando al profesional de los instrumentos necesarios para favorecer procesos de autorregulación y de mejora de su propia práctica.

En la Escuela Infantil la competencia reflexiva adquiere especial significación, puesto que además de favorecer el propio desarrollo profesional, es de vital importancia para la interpretación sistemática de las acciones que realizan los niños y, en definitiva, para proponer situaciones de aprendizaje capaces de fomentar el desarrollo integral de los niños en base a dicha interpretación.

2. IMPORTANCIA DE LAS MATEMÁTICAS EN GENERAL, Y DE LAS MATEMÁTICAS INTUITIVAS E INFORMALES EN PARTICULAR, PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS DE 0 A 3 AÑOS

Las matemáticas no son importantes por sí mismas, sino por su importante papel en la sociedad actual, tecnológica y científicamente avanzada (Goñi, 2008). Desde esta perspectiva, y tomando como referencia las orientaciones contemporáneas en materia de educación matemática, es imprescindible favorecer que todos los alumnos adquieran conocimientos matemáticos desde las primeras edades, ya que nunca hasta ahora había sido mayor la necesidad de entender y ser capaz de usar las matemáticas en la vida diaria y en el trabajo.

No se trata, sin embargo, de formar a matemáticos, sino de formar a personas que desde la etapa de Educación Infantil aprendan a usar progresivamente las matemáticas en una variedad de contextos, además del escolar (Alsina, 2011a).

Las matemáticas que usan los niños durante la primera infancia son matemáticas intuitivas, y las aprenden en el marco de experiencias informales.

Baroody (1987) acuña el término “matemáticas informales” para referirse a estas prácticas. Este autor pone de manifiesto que los niños de las primeras edades recopilan, a menudo, una gran riqueza de conocimientos sobre temas que les interesan, y a partir de estos intereses y actividades cotidianas es cómo desarrollan su pensamiento matemático.

Fernández, Gutiérrez, Gómez, Jaramillo y Orozco (2004) exponen que estas prácticas informales se llevan a cabo desde edades muy tempranas, aproximadamente desde los cuatro meses. A partir de esta edad los niños muestran ya una curiosidad innata respecto a los acontecimientos cuantitativos, y espontáneamente construyen, en su ambiente natural y sin instrucción formal, unas matemáticas informales.

Esta forma de pensamiento es imperfecta y totalmente diferente del pensamiento de los adultos; sin embargo, estas matemáticas informales son relativamente significativas y constituyen el fundamento para el aprendizaje posterior de las matemáticas formales en la escuela.

Estas autoras indican también que a pesar de que se ha comprobado que los componentes básicos del conocimiento matemático informal son universales, dado que están presentes independientemente de la cultura y el grupo socioeconómico, su nivel de desarrollo fluctúa en función de la influencia sociocultural.

Desde hace ya muchos años se han ido analizado diversas prácticas informales asociadas a la adquisición de los primeros conocimientos matemáticos. Starkey y Cooper (1980), por ejemplo, indican que los niños aprenden nociones lógico-matemáticas guardando juguetes o comestibles; o bien que adquieren nociones espaciales construyendo con bloques o entonando canciones acompañadas de movimientos.

Anderson (1997) señala diversas experiencias numéricas informales en las cuales se implican niños de familias americanas de nivel mediano-alto: actividades de conteo, nombrar cantidades, reconocer números escritos, estimar cantidades, operaciones de suma y resta con cantidades pequeñas, uso de números ordinales, estimar la igualdad numérica de dos colecciones o bien la notación de números.

Ginsburg, Klein y Starkey (1998) indican que los niños interactúan con representantes escritos de los números a través de prácticas informales que son muy diversas: indicar su edad con los dedos, poner velas en un pastel de cumpleaños, etc.

Estos estudios revelan que los niños, en la primera infancia, tienen nociones previas sobre matemáticas informales, que son el eslabón imprescindible para que posteriormente puedan aprender las matemáticas formales en el contexto de una enseñanza reglada que progresivamente ha de permitirles adquirir la competencia matemática; es decir, la habilidad necesaria para que puedan usar los conocimientos matemáticos adquiridos en la escuela en una variedad de contextos relevantes desde un punto de vista social.

En educación matemática, pues, la conexión más importante en los primeros aprendizajes matemáticos es la existente entre las matemáticas intuitivas e informales, es decir, las que los niños aprenden a través de sus experiencias, y las matemáticas más formales.

3. IMPORTANCIA DE OBSERVAR LAS ACCIONES, DOCUMENTAR LO OBSERVADO Y REALIZAR UNA CONFRONTACIÓN A TRAVÉS DEL DIÁLOGO

Una educación de alta calidad requiere profesionales competentes que observen las acciones de los niños de 0 a 3 años, documenten lo observado para llegar a múltiples interpretaciones y realicen una confrontación a través del diálogo. Esta es una de las principales aportaciones de Malaguzzi (2001) que aquí asumimos en su totalidad. Loris Malaguzzi (1920-1994) ideó e implementó el proyecto educativo de Reggio Emilia, una ciudad del norte de Italia en la que durante 35 años puso en pie diversas Escuelas Infantiles (13 para niños de 0 a 3 años y 21 para niños de 3 a 6 años) que se encuentran insertas al lado de los trabajadores, las familias y los niños.

Hoyuelos (2001), uno de los autores que más ha estudiado la obra de Malaguzzi, expone que en la pedagogía reggiana, la manera más idónea para conocer las capacidades infantiles y desvelar una imagen menos retórica de la infancia es realizar una observación desinteresada de la forma original de aprendizaje de los niños, basada en la escucha y el respeto.

La escucha tiene un rol fundamental para lograr un objetivo que siempre ha caracterizado la experiencia de Reggio: la búsqueda del significado (Rinaldi, 2001). Desde este marco, esta autora expone que la escucha debería ser sensible a los patrones que nos conectan con otros; debería estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y de ser escuchado con todos los sentidos, no sólo con los oídos; y debería reconocer los múltiples lenguajes, símbolos y códigos que la ge...