Desaprender para transformar

Encuentros, experiencias y reflexiones inspiradas en Paulo Freire

Ilse Herken Schimpf, Annette Nana Heidhues, Mariana Quintero Schmidt

• Editorial: Magisterio
• Año: 2022
• ISBN:
  9789582014278
• Categoría: Didattica
• Categoría: Didattica per adulti

Este libro reúne las voces de mujeres y hombres que, inspirándose en el legado de Paulo Freire, han acudido a la pedagogía como herramienta para la transformación de las relaciones de poder hegemónicas y las desigualdades.Personas dedicadas a la educación, el trabajo social, la comunicación, las artes, la investigación, defensoras de los derechos humanos, líderes de movimientos campesinos y comunitarios y acompañantes psicosociales comparten aquí sus experiencias y reflexiones, fruto del encuentro y de la construcción colectiva de saberes.En variados escenarios y múltiples países se han gestado estos textos: centros educativos desde el preescolar hasta la universidad, sedes de acogida de inmigrantes, centros de salud, casas de la cultura, cárceles y lugares de memoria en territorios de Chile, Perú, Colombia, El Salvador, Honduras, Guatemala, Mozambique, República Democrática del Congo y Alemania.Los escritos que conforman el compendio muestran la vigencia del pensamiento de Freire en el mundo actual. Nos descubren la multiplicidad y riqueza de caminos de transformación que ofrece la pedagogía social, así como la fortaleza del actuar colectivo para construir una convivencia más justa y equitativa.

Otras maneras de enseñar

Educación matemática crítica: la herencia de Paulo Freire en la enseñanza de las matemáticas

Zahra Haji Akhoundi, Irán y Alemania100

Luego de haberme graduado en matemáticas decidí estudiar pedagogía para hacerme profesora. Mi tesis de maestría fue sobre la teoría curricular en la pedagogía crítica, con énfasis en la teoría de Paulo Freire, cuyos planteamientos pedagógicos me fascinaban y me parecían muy útiles para el desarrollo y mejoramiento del sistema educativo iraní. Las ideas de Marylin Frankenstein sobre la educación matemática crítica (EMC, o CME por sus siglas en inglés) me impulsaron a profundizar en este campo y a vincular las matemáticas con la pedagogía crítica. Posteriormente, a través de Ilse Schimpf-Herken, directora del Instituto Paulo Freire de Berlín, conocí los planteamientos de Ole Skovsmose, que fueron determinantes en la elección del tema de mi tesis doctoral: la EMC en las escuelas iraníes. Las experiencias de profesores y profesoras iraníes que usaban en sus clases métodos similares a los de la pedagogía crítica, a veces sin saber nada de ella ni de la EMC, me alentaron a investigar al respecto. El conocimiento profundo de la EMC puede ser de gran valor para todos aquellos y aquellas docentes de las matemáticas que apostamos por una enseñanza crítica y que tenga sentido. Este es el motivo por el que en el presente artículo me propongo exponer las bases de este planteamiento y su relación con la pedagogía de Freire.

La asignatura de matemáticas tiene una consideración especial en casi todos los colegios del mundo y es un componente obligatorio del currículo. Sin embargo, en el sistema educativo tradicional, suele abordarse de forma abstracta, en detrimento de cualquier relación con la vida real. En general, los alumnos y las alumnas trabajan sobre los aspectos teóricos y conceptuales de las matemáticas y si se les pregunta cuándo usan las matemáticas en su vida cotidiana, mencionan actividades como ir de compras o medir ingredientes (Orton, 2004). A muchos les parecen interesantes siempre y cuando sean fáciles y guarden relación con la práctica, pero cuando esa relación con sus propios intereses y su vida diaria no es visible, les parecen aburridas, incomprensibles o inútiles. John Dewey definió “aprender” como “hacer”, de lo que cabe inferir que “aprender matemáticas” guarda relación con “hacer matemáticas”, por lo que tendría sentido incluir las actividades y experiencias diarias de los y las estudiantes en su aprendizaje de las matemáticas (Finken, 2001)

Frankenstein: La alfabetización matemática crítica

Existen distintas definiciones e interpretaciones de la EMC, si bien todos ellas presentan similitudes evidentes. Por ejemplo, una de sus características es que persigue determinados objetivos: combatir la exclusión social y la opresión, trabajar a favor de la justicia social, abrir nuevas posibilidades para estudiantes y reflexionar sobre las matemáticas de forma crítica en todas sus manifestaciones y aplicaciones (Skovsmose, 2014).

La pedagoga de las matemáticas Marylin Frankenstein tomó el término “crítica” de la pedagogía crítica de Freire, en la que la conscientização (conciencia crítica) ocupa un lugar central. Frankenstein (1983) trasladó la pedagogía de Freire al contexto de la formación de personas adultas de clase obrera del medio urbano con el fin de fortalecer su confianza en la posibilidad de aprender matemáticas; en su enfoque de la alfabetización matemática crítica (AMC, o CML por sus siglas en inglés), vincula la enseñanza con cuestiones sociales y políticas. Su objetivo no es solo explicar cómo resolver problemas matemáticos, sino utilizar problemas de carácter político, económico o social que conciernan al estudiantado en su día a día y propicien el diálogo. La AMC es un instrumento que permite analizar críticamente cómo se manipulan las decisiones de las personas a través de las matemáticas, pero también cómo estas pueden usarse para interpretar la información, tomar decisiones informadas y modificar la realidad propia marcada por opresiones (Pais et al., 2012). En este orden de ideas, Frankenstein resalta que la AMC permite a las personas revisar críticamente nociones establecidas sobre la estructura y las relaciones sociales que suelen darse por supuestas, así como replantearse esas estructuras y procesos sociales de manera consciente (Frankenstein, 1989). Así, esta autora pone de ­relieve que la AMC permite plantear preguntas fundamentales sobre problemas estadísticos a fin de profundizar en la comprensión de determinados temas y representar los datos de tal manera que las personas cambien su percepción de los hechos.

En cuanto a los objetivos del currículo de AMC Frankenstein (1998) formula los siguientes cuatro:

1. Comprender las matemáticas, lo que significa tener la capacidad de resolver problemas matemáticos elementales, comprender su terminología y poder expresar sus fundamentos, con el fin de desarrollar una autopercepción más positiva de los conocimientos y capacidades propios en este campo.

2. Comprender las matemáticas del conocimiento político en el sentido de Freire, “leer el mundo”; es decir, emplear los conceptos y habilidades matemáticas para comprender las estructuras ­institucionales de la sociedad, los distintos tipos de ­descripciones matemáticas del mundo (como las fracciones o los porcentajes) y la recolección de datos brutos y su conversión en descripciones matemáticas del mundo.

3. Comprender la política del conocimiento matemático significa entender las políticas ocultas del conocimiento matemático y saber que las matemáticas —al contrario de la percepción general que se tiene de ellas— no son neutrales. La disposición de los mapas del mundo ilustra muy bien cómo las descripciones matemáticas de este, supuestamente neutras, encierran una dimensión política. Todos los mapas bidimensionales de la tierra tridimensional contienen irremediablemente distorsiones matemáticas.

4. Comprender la política del conocimiento lo que significa replantearse qué es considerado como conocimiento matemático y de qué manera se enseña en las escuelas, además de tomar conciencia de que los aportes al desarrollo del conocimiento matemático son diversos y proceden de distintas regiones del mundo.

Skovsmose: La naturaleza crítica de la educación matemática

El pedagogo de las matemáticas Ole Skovsmose llama la atención sobre el poder de las matemáticas. Según él, comprender este poder es uno de los objetivos de la educación matemática, con el fin de que las personas aprendan a manejarlo en vez de ser controladas por él. Su concepto de las matemáticas y su énfasis en el aprendizaje y la enseñanza dialógicos revelan la relación entre sus ideas y la pedagogía crítica de Freire. De acuerdo con Skovsmose, la EMC no debe entenderse como un área de la educación matemática, sino más bien como una perspectiva surgida de la “naturaleza crítica de la educación matemática” y guiada por unas inquietudes concretas (Skovsmose y Niss, 2008) que conciernen tanto a la investigación como a la práctica (Skovsmose & Nielsen, 1996) en el siguiente entendido:

• las matemáticas pueden servirle a estudiantes y docentes como herramienta para identificar y analizar rasgos críticos de la sociedad tanto en el plano global como en su entorno local;
• a educación matemática puede reproducir desigualdades que, aunque posiblemente tengan su origen fuera del colegio, podrían ser reforzadas por la propia práctica pedagógica;
• al formar parte de la tecnología moderna, las matemáticas pueden ser problemáticas en sí, por lo que no son sólo una herramienta de crítica, sino también su objeto;
• la EMC incluye la convivencia en el salón de clase, por ejemplo cuando ciertas relaciones de poder se reflejan en la comunicación entre docentes y estudiantes.
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Por lo tanto, la EMC dirige la atención a ciertos desafíos de la educación matemática, como por ejemplo el trasfondo social de quienes...