Sprache und Partizipation im Schulfeld (E-Book)

Stefan Hauser, Nadine Nell-Tuor

• Éditeur: hep verlag
• Année: 2019
• ISBN:
  9783035512366
• Édition: 1
• Sujet: Bildung
• Sous-sujet: Naturwissenschaften & Technik unterrichten

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen.Wie hängen Sprache und Partizipation im Schulfeld zusammen? Welche sprachlichen Fähigkeiten sind Voraussetzung für die Teilhabe an Entscheidungsprozessen - zum Beispiel in einem Klassenrat oder Schülerparlament? Welche Sprachkompetenzen werden durch schulische Partizipation besonders befördert? Und was lässt sich aus didaktischer Perspektive daraus folgern? Der Band versammelt Beiträge zu diesen Fragen aus verschiedenen bildungspolitischen, erziehungswissenschaftlichen und (sprach-)didaktischen Perspektiven. Die Artikel orientieren sich am aktuellen wissenschaftlichen Diskurs und erörtern, welche für die Praxis relevanten Einsichten eine forschungsbasierte Auseinandersetzung mit dieser Thematik ermöglichen.

Sprache und Partizipation in kooperativen Lernsettings

Nadine Nell-Tuor

1Einleitung

Kooperative Lernformen, bei welchen die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen gemeinsam eine Aufgabe erledigen, genießen auf diversen Schulstufen hohes Ansehen. Zahlreiche Untersuchungen weisen denn auch die Wirksamkeit des Lernens mit Peers nach (vgl. z. B. Hattie 2008, S. 212, Johnson et al. 2000, Slavin et al. 2003). Gleichzeitig wird betont, dass der Erfolg auf bestimmten Bedingungen gründet. Als zentraler Faktor wird in der erziehungswissenschaftlichen wie in der didaktischen Literatur die Qualität der sprachlichen Interaktion gesehen (s. Kapitel 3 und 4). Dies streicht etwa Reusser (2001, S. 2060) hervor: «Probably the most important single feature of a culture of collaborative learning is dialog as opposed to, e.g., solo learning and teacher monologs.»

Wenn also Konsens darüber besteht, dass der Erfolg kooperativen Lernens maßgeblich von der Interaktion abhängt, so ist zu fragen, wie diese von den Lernenden in der konkreten Situation gestaltet wird: Wie wird ein Lerngegenstand zum gemeinsamen Gesprächsgegenstand gemacht? Wer beteiligt sich wie an der Interaktion? Welche (sprachlichen) Mittel benützen die Schülerinnen und Schüler? Wie setzen sie die Vorgabe durch die Aufgabenstellung interaktiv um? Antworten auf diese Fragen lassen Rückschlüsse darauf zu, wie die Lernenden beim kooperativen Lernen angeleitet und unterstützt werden können. Hierzu ist eine detaillierte Analyse der Interaktion notwendig, welche ein gesprächs- und interaktionsanalytisches Vorgehen leistet (vgl. Deppermann 2008, Schmitt 2012, Hausendorf und Schmitt 2017). Dieses nimmt das Gespräch unter den Lernenden in den Blick, wobei das gesamte multimodale Geschehen im Fokus steht (vgl. Schmitt 2012).

Im vorliegenden Beitrag soll anhand eines Einzelfalles folgender Fragestellung nachgegangen werden, welche die obigen Fragen einschließt: Welche interaktiven Aufgaben werden beim kooperativen Lernen an die Schülerinnen und Schüler gestellt und wie werden sie von diesen bearbeitet? Über eine detaillierte Analyse der Interaktion lassen sich empirisch fundierte didaktische Empfehlungen ableiten. Dass diesbezüglich Forschungsbedarf besteht, formuliert de Boer (2015) so: «Wir benötigen genaueres Wissen über das Zusammenwirken von sozialen, peerkulturellen und fachlichen Lernprozessen in kooperativ-interaktiven Lern- und Arbeitssituationen zwischen SchülerInnen, um die Entstehung, Unterbrechung und Entwicklung kollektiver Denk- und Verstehensprozesse besser nachvollziehen und für pädagogischdidaktische Überlegungen fruchtbar machen zu können» (de Boer 2015, S. 32).

Der Zusammenhang von Sprache und Partizipation wird damit gesprächsanalytisch untersucht: Partizipation in gesprächsanalytischem Sinn meint die Beteiligung an Interaktionen (s. Kapitel 2); die angeführte Fragestellung schließt die Frage ein, mit welchen sprachlichen Mitteln sich die Lernenden an der Interaktion beteiligen.

Ein Bezug zum erziehungswissenschaftlichen Partizipationsbegriff (s. Kapitel 2) wird insofern hergestellt, als es in Kapitel 3 darum geht, was unter kooperativem Lernen verstanden wird und mit welchen Zuschreibungen beziehungsweise mit welchen Erwartungen dieses verbunden wird. Dabei wird deutlich werden, dass kooperatives Lernen als schülerzentriert und die Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler fördernd angesehen wird. In einem Praxisleitfaden sind kooperative Unterrichtsformen denn auch als «Lernarrangements mit partizipativem Potenzial» (Schulamt der Stadt Zürich 2013, S. 24) aufgeführt.

2Partizipationsbegriffe

Im gesprächsanalytischen Sinn zielt der Begriff der Partizipation auf die Beteiligung an Gesprächen. Er bezieht sich auf Handlungen, die innerhalb interaktiv hervorgebrachter Gesprächsstrukturen ausgeführt werden und Formen von Beteiligung anzeigen (Goodwin/Goodwin 2004, S. 222). Unterschieden werden verschiedene Beteiligungsformen, die Goffman (1981) als Beteiligungsstatus fasst, der von Äußerung zu Äußerung variieren kann: Ausgehend von einer spezifischen Äußerung im Gespräch lässt sich der Beteiligungsstatus jeder anwesenden Person (unabhängig davon, ob sie am Gespräch beteiligt ist oder nicht) bestimmen (S. 137). Die Summe aller Beteiligungsstatus in einem bestimmten Moment stellt das «participation framework» (Goffmann 1981, S. 137) in diesem Augenblick dar. Auf Hörendenseite unterscheiden Krummheuer und Brandt (2001, S. 51) zwischen direkter und nichtdirekter Beteiligung sowie nach Art der Adressierung. So ergeben sich die vier Kategorien «Gesprächspartner», «Zuhörer», «Mithörer» und «Lauscher» (vgl. ebd.; ferner Goodwin/Goodwin 2004, S. 223). Auf Sprecherseite gehören zu den Beteiligungsformen auch eine Unterstellung, ein (verbaler) Zusammenstoß oder eine Nebenhandlung (vgl. Goodwin/Goodwin 2004, S. 223).

Im gesprächsanalytischen Sinn handelt es sich bei Partizipation also um einen nicht-normativ besetzten Begriff: Partizipation ist nicht erwünscht oder unerwünscht, sondern stellt die Beteiligung an Gesprächen in irgendeiner Form dar.

Im Gegensatz dazu ist das erziehungswissenschaftliche Verständnis von Partizipation normativ aufgeladen. Partizipation wird dabei als wünschenswert betrachtet, Reichenbach (2006, S. 39) formuliert zugespitzt, dass oftmals das Motto «Je mehr, desto besser» vertreten werde. Partizipation sei «zunächst einfach als Beteiligung, Teilhabe, Teilnahme, Mitwirkung, Mitbestimmung, Einbeziehung» (ebd., S. 54) aufzufassen, wobei es verschiedene Partizipationsgrade gebe und es stets um die «Einbindung von Individuen in Entscheidungs- und Willensbildungsprozesse» (ebd., S. 54) gehe (vgl. ferner Marty 2013). Ebenso wird Partizipation im Zusammenhang mit demokratischen Prozessen beziehungsweise Erziehung zur Demokratie gesehen (Friedrichs 2004, Kiper 1997).

Im vorliegenden Beitrag wird Partizipation stets im gesprächsanalytischen Sinn verwendet. Falls der erziehungswissenschaftliche Begriff gemeint ist, wird von Partizipationsanspruch gesprochen, um dem normativen Aspekt Rechnung zu tragen. In der nachfolgenden Definition kooperativer Lernformen findet dieser Begriff Erwähnung, für die Analyse in Kapitel 6 spielt er eine untergeordnete Rolle.

3Kooperative Lernformen

Im Folgenden wird ausgeführt, wie kooperative Lernformen in der erziehungswissenschaftlichen und didaktischen Literatur definiert werden und von welchen Gelingensbedingungen und Erwartungen ausgegangen wird. Die Einzelfallanalyse nimmt darauf Bezug, indem sie die Zuschreibungen interaktionsanalytisch beleuchtet und fragt, inwiefern sich diese in der Interaktion tatsächlich zeigen. In Abschnitt 3.1 werden kooperative Lernformen aufgrund der in der Forschungsliteratur verwendeten Begriffe bestimmt. Anschließend werden Lehrmittel sowie eine Handreichung des Kantons Zug betrachtet (Abschnitt 3.2). Aus diesem Zentralschweizer Kanton stammen die vorliegenden Daten. Zuger Lehrpersonen sind angehalten, kooperative Lernformen im Unterricht einzusetzen. Die Analyse d...