Gemeinsam lernen - Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule

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• Verlag: Bertelsmann Stiftung
• Jahr: 2012
• ISBN:
  9783867934183
• Auflage: 2
• Thema: Pedagogía
• Thema: Educación general

Bildung ist ein Menschenrecht! Im März 2009 trat die UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland in Kraft. Damit haben sich die Bundesländer verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen zu schaffen. Jedes Kind soll am Unterricht der Regelschulen teilnehmen können. Anders als in vielen anderen Ländern ist es bei uns derzeit noch üblich, Kinder mit Behinderungen, Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten in Förderschulen zu unterrichten. Aber Deutschland ist auf dem Weg: Der Band "Gemeinsam lernen - Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule" greift die aktuelle Diskussion zum Thema auf und skizziert Strategien einzelner Bundesländer. Die mit dem "Jakob Muth-Preis für inklusive Schule" ausgezeichneten Schulen zeigen ebenso wie internationale Beispiele, wie ein gemeinsames Lernen konkret aussehen kann.

(Bildungs-)Politische Entwicklungen hin zu einem inklusiven Schulsystem

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Möglichkeiten der Gestaltung inklusiver Schulsysteme in Deutschland

Ulf Preuss-Lausitz

Inklusion im Schulsystem ist kein neues Thema. Neuen Auftrieb erhält es allerdings seit der Verabschiedung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Jahr 2009. Die Bundesländer stehen damit vor der Aufgabe, ihre Schulsysteme inklusiv zu gestalten. In diesem Beitrag wird deshalb der Frage nachgegangen, wie eine solche Gestaltung konkret erfolgen kann und welche Aspekte auf den unterschiedlichen Ebenen – Unterricht, Schule, Region, Land und schließlich länderübergreifend – für die Realisierung eines inklusiven Schulsystems entscheidend sind. Die hier vorgestellte Strategie wird derzeit vom Land Bremen bereits weitgehend umgesetzt – nach den Empfehlungen des Gutachtens, das Klemm und Preuss-Lausitz 2008 für die Stadt Bremen angefertigt haben.

Der Beitrag ist in drei Blöcke gegliedert, wobei der Schwerpunkt auf dem dritten Block liegt:

1. Inklusion von Schülern mit Behinderungen: Anschluss an andere zukunftsorientierte Entwicklungen und Diskurse

2. Ausgewählte Forschungsergebnisse zur Inklusion bzw. zum Gemeinsamen Unterricht

3. Vorschläge zur Umsetzung inklusiver Entwicklung auf der Ebene des Unterrichts, der Einzelschule, der Region, auf Landesebene und länderübergreifend

Inklusion von Schülern mit Behinderungen

Anschluss an andere zukunftsorientierte Entwicklungen und Diskurse

Das Thema Inklusion kann nicht isoliert betrachtet werden. Es steht in engem Zusammenhang mit und erhält Auftrieb durch zahlreiche aktuelle Diskurse. So besteht eine Schnittstelle zu der Frage, wie sogenannte Risikokinder schon in der Kita möglichst erfolgreich gefördert werden können. Zum Teil sind es ebendiese »Risikokinder«, bei denen später die Förderbedarfe Lernen, emotionale und soziale Entwicklung und Sprache diagnostiziert werden. Ebenso eng ist der Zusammenhang mit dem Diskurs um die Qualitätssteigerung von Bildung durch »guten Unterricht« und Individualisierung; guter Unterricht überschneidet sich weitgehend mit inklusivem Unterricht. Der Zusammenhang mit den Themen Gerechtigkeit und Chancengleichheit ist evident: In bestimmten Förderschulen, unter anderem der Bereiche Lernen und geistige Entwicklung, kommt die Schülerschaft überwiegend aus sozioökonomisch schwachen Familien – sodass von Chancengleichheit nicht die Rede sein kann. Hier wären weitere empirische Spezialdaten notwendig.

Auch folgende Diskurse hängen eng mit Inklusion zusammen:

• Kritik an den Homogenisierungsmechanismen im Bildungssystem

• Diskurs um veränderte Erzieher- und Lehrerkompetenzen

• Notwendigkeit regionaler Vernetzung in der Arbeit mit (förderbedürftigen) Kindern und Jugendlichen

• Förderung der Teilhabe von Akteuren (Eltern, Schülern) im Bildungssystem und von Behinderten im öffentlichen Raum

• Diskurs veränderte Kindheit – Kinder als Akteure

• Folgen demographischer Entwicklung für das Bildungsangebot, besonders im ländlichen Raum

Begriffswandel: von Integration zu Inklusion, von »Behinderten« zu »Förderbedarf«

Die Begriffe haben sich gewandelt: War vor einiger Zeit noch von Integration die Rede, so wird heute von Inklusion gesprochen. Das sagt aber nichts über die Realität aus, wie das Beispiel USA zeigt: Dort dominiert zwar der Begriff Inclusion, jedoch wird ein nicht unwesentlicher Teil der Schüler mit Förderbedarf in gesonderten Klassen beschult. Was Integration und Inklusion eint, ist ihr Kern: der Gemeinsame Unterricht (GU). Dieser ist von seiner Anlage her inklusiv, während Förderschulen und Behinderten-Außenklassen in Regelschulen dies nicht sind.

Der Begriffswandel bezüglich der Institution (von »Sonderschule« zu »Förderschule«) und der Diagnose-Etiketten – von »Behinderungen« zu »sonderpädagogischem Förderbedarf« – ist kritisch zu betrachten. Diese Begriffsänderungen sind rein politisch motiviert; an den jeweiligen Realitäten hat sich nichts geändert. Vielmehr lässt sich feststellen, dass Begriffe wie »Förderbedarf geistige Entwicklung«, »Förderbedarf Lernen« oder auch »emotionaler und sozialer Förderbedarf«, da sie weniger bedrohlich klingen, einen Anstieg der Förderquoten begünstigen, da diese Zuschreibungen von Eltern eher akzeptiert werden.

Diese Begrifflichkeiten sind nicht scharf zu fassen, was eine gewisse Willkür der Diagnostik impliziert. Dies zeigt das Beispiel des Landes Baden-Württemberg: Hier ist im Zeitraum von 1997 bis 2006 der Anteil der Kinder mit der Diagnose Förderbedarf Lernen um 9,5 Prozent gesunken, der mit emotionalem und sozialem Förderbedarf dagegen ist um 37,2 Prozent gestiegen und der Anteil derjenigen mit einem Förderbedarf Sprache um 18,4 Prozent (vgl. KMK 2010: 25 ff.). Wenn man die drei Bereiche insgesamt betrachtet, so gleichen sich die Entwicklungen ungefähr aus, das heißt, der Anteil der Zuschreibungen insgesamt ist in etwa gleich geblieben, nur die Art der Zuschreibung hat sich verändert. In anderen Bundesländern verhält es sich ähnlich.

Inklusion steht im Widerspruch zu herkömmlichen schulinternen Selektionsmechanismen und stellt diese implizit infrage – dennoch ist sie möglich. Dieser Widerspruch muss ausgehalten werden: Das Schulsystem im Sekundarbereich ist in Deutschland selektiv – inklusiv muss es trotzdem werden.

Ziele der Inklusion – pädagogisch und schulpolitisch

Das pädagogische Ziel von Inklusion ist, dass jedes Kind entsprechend seinem individuellen Potenzial von Anfang an in der allgemeinen Lerngruppe gefördert wird. Der Erfolg misst sich dann daran, ob es seine individuellen Lern- und Entwicklungsziele erreicht. In einem inklusiven Schulsystem darf kein Kind mehr abgeschoben werden – auch dann nicht, wenn Probleme auftreten. Dauerhafte Sondergruppen in Kitas und Schulen müssen vermieden werden.

Als bildungspolitische Ziele von Inklusion sind drei Punkte zu nennen:

• Abbau der sozialen, behinderungsbezogenen, ethnischen und geschlechtsspezifischen Benachteiligung, die in Kompetenzen und Abschlüssen sichtbar wird.

• Entwicklung von Persönlichkeitskompetenzen: learning to know, learning to do, learning to be, learning to live together (UNESCO 1996) – genauer bezeichnet als »pillars of education«, also als die Hauptsäulen der Bildung. Man kann davon sprechen, dass dies die Kernziele moderner Bildung sind, die eine Person (oder Persönlichkeit) bestimmen sollte. Vielleicht sollte ich auf die englischsprachige Version verzichten und sagen: Entwicklung von Menschenbildung, die sich orientiert an dauerhafter Lernfähigkeit, an Handlungsbereitschaft, eine soziale Ich-Identität besitzt und weiß, in pluralen Gesellschaften mit anderen produktiv zusammenzuleben.

• Stärkung von sozialen Bindungen und Aktivitäten, von Solidarität und gesellschaftlichem Zusammenhalt.

Diese Ziele müssen definiert und quantifiziert und so überprüfbar gemacht werden. Es muss klar sein, was beispielsweise Abbau sozialer Benachteiligung heißt. Zudem ist eine Erhebung des Ist-Zustands notwendig, an der die folgende Entwicklung mit Blick auf die gesteckte Zielmarke gemessen werden kann. Nur so kann vermieden werden, dass die Ziele diffus bleiben.

Analog dazu müssen auf der Ebene des Unterrichts Lernprozesse dokumentiert werden. Auch dafür ist eine Erhebung der Ausgangslage notwendig. Dabei sollen nicht nur kognitive Lernprozesse dokumentiert werden, sondern auch darüber hinausgehende Kompetenzen, wie sie die UNESCO 1996 beschrieben hat.

Ein weiteres Ziel von Inklusion, das letztlich über die Ebene des Unterrichts hinausgeht, ist der soziale Zusammenhalt. Dieser Aspekt gewinnt durch die UN-Konvention an Bedeutung. Auch hier ist eine empirische Überprüfung möglich, etwa über die sozialen Beziehungen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen (vgl. Heyer, Preuss-Lausitz und Zielke 1990).

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Ausgewählte Forschungsergebnisse zum Gemeinsamen Unterricht

Forschungsergebnisse zeigen, dass Gemeinsamer Unterricht in verschiedener Hinsicht vorteilhaft ist. So wurde für die separate Beschulung nachgewiesen, dass vor allem im Bereich Lernen die kognitive Entwicklung ungünstiger verläuft, je länger Kinder in Förderschulen unterrichtet werden (Tent et al. 1991; Wocken 2007). Gleiches haben Studien für den Bereich geistige Entwicklung (gE) gezeigt (vgl. Maikowski und Podlesch 2009). Ein Ergebnis von PISA war, dass die lernschwachen Schüler in gemischten Lerngruppen mehr lernen als in Sondergruppen – das gilt auch für den sonderpädagogischen Kontext.

Überraschend ist, dass vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse in den vergangenen Jahren zwar die Hauptschule infrage gestellt wurde, nicht jedoch die Förderschule Lernen. Diese Schulform ist nicht Gegenstand des politischen Diskurses: Ihre Elternvertreter sind in der Regel nicht politisch aktiv. Diejenigen Eltern, die politisch interessiert sind, setzen sich vor allem für die Erhaltung des Gymnasiums ein. Sie wollen nicht, dass ihr Kind durch lernschwächere Kinder in seiner Lernentwicklung gehemmt wird.

Diese Sorge ist aber nur dann begründet, wenn der Unterricht lehrerzentriert und am Durchschnittsschüler orientiert ist. Studien aus den vergangenen Jahren zeigen jedoch, dass es auch anders geht (Dumke 1991; Feyerer 1998; Meijer 2001). Inklusiver, integrationspädagogischer Unterricht geht einher mit einem stärkeren Blick auf den einzelnen Schüler bzw. die einzelne Schülerin. Kinder werden individuell unterstützt, individuelle Lernentwicklungsprozesse werden zugelassen – und die Zeit dafür wird gegeben.

Vergleicht man diese Klassen mit nicht integrativen Klassen (auch an der gleichen Schule), so zeigen sich mehrere positive Effekte: Das Klassenklima verbessert sich deutlich, das Aggressionsniveau sinkt und die Kommunikation zwischen den Schülern steigt (Feyerer 1998; Heyer, Preuss-Lausitz und Zielke 1990; Preuss-Lausitz 1997b). Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler lernen in Klassen mit Gemeinsamem Unterricht kognitiv mindestens ebenso viel wie in nicht integrativen Klassen (vgl. Bless und Klaghofer 1991; Dumke und Schäfer 1993; Feyerer 1998) und zeigen bei sozialen und demokratischen Kompetenzen einen deutlichen Zuwachs (Wocken 1993; Preuss-Lausitz 1998). Integrierte Kinder mit Förderbedarf zeigen eine hohe Zufriedenheit und Lernmotivation, die Schuldistanz ist hingegen gering (Heyer, Preuss-Lausitz und Schöler 1997: 176ff.).

Die landesweite Einführung der Integration in Brandenburg ab den 1990er Jahren zeigt darüber hinaus, dass Ängste von Eltern durch Erfahrungen mit inklusivem Unterricht abgebaut werden können. Die Skepsis gegenüber Gemeinsamem Unterricht schwand, nachdem dieser eingeführt worden war – weil die Eltern einen Zuwachs an Individualisierung und Förderung für ihre eigenen Kinder erlebten (vgl. Preuss-Lausitz 1997a: 158ff.).

Vorschläge zur Umsetzung inklusiver Entwicklung

Im Folgenden wird ein Konzept vorgestellt, das sich vornehmlich an Kultusadministrationen der Bundesländer richtet. Es zeigt, wie die Administrationen auf verschiedenen Ebenen handeln können, um auf dem Weg zu einem inklusiven Schulsystem in rund acht Jahren einen befriedigenden Punkt zu erreichen. Im Überblick lassen sich die verschiedenen Handlungsebenen wie folgt darstellen:

1. Ebene: guter, lerneffektiver und zugleich sozial befriedigender inklusiver Unterricht

2. Ebene: inklusives, partizipatives Schulleben – akzeptierende Schulkultur und zureichende Ausstattung in einer ganztägig offenen Schule

3. Ebene: Vernetzung der Schulen mit Kinder- und Jugendarbeit, Jugendhilfe, Stellen/Einrichtungen zur Unterstützung von Menschen mit Beratungs- und Hilfebedarf in der Region, Selbsthilfeeinrichtungen und der Kommune

4. Ebene: zureichende landespolitische Rahmenbedingungen für ein inklusives allgemeines Bildungs- und Sozialwesen von Kindergarten und Frühförderung über Schule und Ausbildung bis zum lebenslangen Lernen

5. Ebene: länderübergreifend (KMK, Bund, IfM, Deutsche UNESCO, Stiftungen, Verbände usw.)

1. Aktionsebene: guter (inklusiver) Unterricht

Der Kern von gelingender Inklusion auf schulischer Ebene ist guter Unterricht. Diese erste Ebene ist aus der Steuerungsperspektive vor allem für die Lehrerfortbildung von Bedeutung. Aus der internationalen Schul- und Unterrichtsforschung der letzten 40 Jahre sowie der Integrationspädagogik ergeben sich folgende Kriterien für guten integrativen Unterricht:

• Lernen mit allen Sinnen und durch Handeln

• Lernen durch Partizipation (Wahlmöglichkeiten)

• intensive Nutzung der Lernzeit, Klarheit der Aufgaben

• individuelle Passung, differenzierte Leistungsansprüche (auch lernzieldifferent)

• kommunikatives Lernen, Peer-to-Peer-Lernen

• Verantwortungsaufgaben auch für »schwierige« Kinder

• häufiger Wechsel der Sozialformen

• vielfältige, auch »neue« Medien

• Teamarbeit im Raum

• freundlich anerkennender, klarer Lehrerstil

• Entwicklungsgespräche mit Zielvereinbarungen mit Kindern und ihren Eltern

• kürzere Förderpläne und ihre Überprüfung

• transparente schulinterne Rechenschaftslegung (und ihre Effektivität) für die besondere Förderung einzelner Kinder

Ein besonders wichtiger Punkt ist die Teamarbeit im Raum. Klassen, in denen Gemeinsamer Unterricht durchgeführt wird, haben häufig zusätzliche Lehrerressourcen. In diesem Rahmen ist es sehr verbreitet, dass die zusätzliche Lehrkraft mit den Förderkindern im Gruppenraum oder auf dem Flur arbeitet. Diese Maßnahme ist jedoch meist wenig effektiv (vgl. Textor 2007). Es ist wesentlich wirksamer, die Schüler im gleichen Raum differenziert arbeiten zu lassen. Auf diese Weise sind »vier Augen auf der ganzen Gruppe«: Beide Erwachsenen stehen für alle als Ansprechpersonen zur Verfügung. Bei diesem Prinzip ist der Unterricht weniger störanfällig. Und die Schüler wissen, was die anderen tun. Dadurch ist auch die Stigmatisierung Einzelner deutlich erschwert (vgl. Nolting 2002).

2. Aktionsebene: Einzelschule

Auf der zweiten Ebene ist das Steuerungsziel, dass zukünftig alle oder möglichst viele Schulen zu inklusiven Schulen werden. In diesem Zielszenario sind alle Schulen verpflichtet, sich ein Konzept als Inklusionsschule zu geben, und sind intern wie extern rechenschaftspflichtig. Grundschulen nehmen alle Kinder aus den inklusiven Kindergärten auf und verzichten auf Zurückstellungen. Auf Diagnose-Förderklassen wird ebenfalls verzichtet zugunsten einer flexiblen Grundschuldauer mit jahrgangsübergreifendem Lernen, an Grundschulen und Sekundarschulen auch auf Außenklassen.

Um Inklusion auf Einzelschulebene zu unterstützen, ist die Einrichtung von Zentren unterstützender Pädagogik (ZuP) wichtig. In den Zentren arbeiten Sonderpädagogen, in Ganztagsschulen auch Sozialarbeiterinnen, Erzieher und ggf. zusätzliche Honorarkräfte. Sonderpädagoginnen haben die Aufgabe, Diagnostik durchzuführen, Lehrkräfte wie Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf sonderpädagogische Fragen zu beraten und die schulinterne Förderung sowie die außerschulische Vernetzung zu organisieren. Für Beratung und Dokumentation ist jeweils ein eigener Raum erforderlich – das Lernen bzw. die Förderung findet im Unterricht statt. Das Land Bremen richtet derzeit s...

Inhaltsverzeichnis

• Titel
• Impressum
• Einleitung: Herausforderung Inklusion
• Inklusion heißt Gemeinsamkeit von Anfang an
• Inklusion und Leistung sind kein Widerspruch
• Inklusive Bildung bei der UNESCO
• Schulische Inklusion in Deutschland: Stand der Dinge
• Lösungsansätze für gelungene Inklusion
• (Bildungs-)Politische Entwicklungen hin zu einem inklusiven Schulsystem
• Die Autorinnen und Autoren