Arbeitsorientiertes Lernen

Zur Psychologie der Integration von Lernen und Arbeit

Karlheinz Sonntag, Ralf Stegmaier, Frank Rösler, Herbert Heuer, Werner H. Tack

• Verlag: Kohlhammer
• Jahr: 2007
• ISBN:
  9783170280304
• Auflage: 1
• Thema: Psychology
• Thema: Education in Psychology

Der Übergang zur Wissensgesellschaft, technologische Innovationen, die Auflösung fester Berufsverläufe sowie die zunehmende Flexibilisierung von Arbeit fordern von Mitarbeitern und Führungskräften, ihr Wissen und ihre Fähigkeiten durch kontinuierliches Lernen zu erhalten und weiterzuentwickeln.Um der Dynamik der Lernbedarfe gerecht zu werden, müssen Lernen und Arbeit in Konzeption und Gestaltung stärker verbunden werden. Arbeitsorientiertes Lernen bietet hierfür einen neuen Ansatz. Im Mittelpunkt dieses Buches steht die Frage, wie Lernen direkt in der Arbeit gestaltet werden kann und wie der Arbeitsbezug in Lernumgebungen zu verbessern ist. Hierzu werden psychologische Grundlagen und Modelle, praxisorientierte Gestaltungsansätze sowie Analyseinstrumente und Methoden dargestellt und diskutiert.

1 Arbeitsorientiertes Lernen: Bedeutung, Charakteristik und Gegenstand

1.1 Veränderte Umfeldbedingungen und Zielgrößen

1.1.1 Veränderungen in der Arbeitswelt

1.1.2 Zielgrößen arbeitsorientierten Lernens

1.2 Arbeitsorientiertes Lernen: Integration von Arbeit und Lernen

1.2.1 Überlegungen zum Arbeitsbegriff

1.2.2 Überlegungen zum Lernbegriff

1.2.3 Charakteristik arbeitsorientierten Lernens

1.3 Entwicklungslinien der Integration von Arbeit und Lernen

1.3.1 Arbeitsplatz als Lernort in der Aus- und Weiterbildung

1.3.2 Übungen zur Erzielung bestmöglicher Leistungen

1.3.3 Kompetenzentwicklung durch Training und Arbeitsgestaltung

1.4 Aufbau und Themen des Lehrbuchs

1.1 Veränderte Umfeldbedingungen und Zielgrößen

1.1.1 Veränderungen in der Arbeitswelt

Die Arbeitswelt unterliegt kontinuierlichen Veränderungsprozessen. Dies ist nichts Neues. Allerdings mehren sich die Zeichen, dass Veränderungen an Intensität, Dauer und Häufigkeit zunehmen.

Seit geraumer Zeit befinden sich insbesondere die Industrieländer in einem dynamischen, sozioökonomischen und technologischen Strukturwandel mit hohen Anforderungen an das Innovations- und Lernpotenzial der Organisationen und ihrer Mitglieder. Nicht mehr nur die Beschäftigten in klassischen Wirtschaftsorganisationen sind davon betroffen, verstärkt sind es nun auch die Organisationsmitglieder im non-profit Bereich, in Verwaltungen und Hochschulen.

Die Organisationen sehen sich aufgrund verschiedener Entwicklungen, wie beispielsweise Wettbewerbserfordernissen oder Kundenansprüchen, einem hohen Druck ausgesetzt, ihre strategische Positionierung und operative Performance zu optimieren. Solche Optimierungen bewirken oder sind das Ergebnis von Lernprozessen. Letztendlich geht es dabei immer um die Erhaltung und Weiterentwicklung psychischer und physischer Leistungsvoraussetzungen des Menschen zur Bewältigung neuer, teilweise anspruchsvollerer Aufgaben und Anforderungen der Arbeitstätigkeit.

Die Gründe für diese Entwicklungen sind vielfältig:

• Auf dem Weg zur Wissensgesellschaft geht der Anteil an Beschäftigten im produzierenden Bereich zurück, neue Arbeitsplätze vor allem im Dienstleistungssektor entstehen. Angesichts der hohen Technologiedynamik wird die Halbwertszeit von Wissen, das Beschäftigte für ihre Arbeit benötigen, immer kürzer. Das Bildungssystem kann dieses Wissen nicht mehr »auf Vorrat« vermitteln. Insofern sind Konzepte zu thematisieren, die Arbeiten und Lernen integrieren, damit die Organisationsmitglieder sich erforderliches Wissen zeitnah und bedarfsgerecht aneignen können.
  
• Klassische, stabile Berufsverläufe mit geordneten Ausbildungsmustern werden zunehmend obsolet. Patchwork-Biographien mit unterschiedlichen beruflich und zeitlich limitierten Einsatzfeldern treten an deren Stelle. Formale Ausbildungsgänge liegen für solche variablen Tätigkeitsmuster nicht vor, mit der Konsequenz, dass Mitarbeiter sich in verstärktem Maße Wissen und Kompetenzen für die jeweiligen Arbeitsumgebungen selbstorganisiert aneignen müssen.
  
• Um flexibel und wettbewerbsgerecht positioniert zu sein, organisieren sich Unternehmen zunehmend dezentral, setzen auf flache Hierarchien, Netzwerke, Projekt- und Teamarbeit. Diese Flexibilisierung der Arbeitsstrukturen bewirkt, dass einmal Erlerntes häufig nicht mehr relevant ist und im Hinblick auf veränderte Aufgabenmuster und Anforderungen (neu) ausgerichtet werden muss.
  
• Alterung der Gesellschaft, bei gleichzeitiger Verlängerung der Lebensarbeitszeit bedeutet für Organisationen, dass deren Belegschaften zunehmend älter werden. Entsprechend personalpolitische Überlegungen gehen dahin, Mitarbeitern altersdifferenzierte Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten in der Arbeit anzubieten.
  

Fazit: Die Verbreitung neuer Informations- und Kommunikationstechniken, die Auflösung stabiler Berufsverläufe sowie die strukturellen Veränderungen der Arbeitsorganisationen bewirken in kürzer werdenden Zeitabständen veränderte Lernerfordernisse und aktualisierte Wissensbestände der Organisationsmitglieder.

Die Bedeutung und damit auch die Attraktivität des Lernorts Arbeitsplatz wird nun darin gesehen, dass die Disponibilität entsprechender Kompetenzmuster und die Motivationen zum »ständigen Lernen« am ehesten durch Lern- und Entwicklungspotenziale in der Arbeitstätigkeit oder durch Lerntätigkeiten im arbeitsbezogenen Umfeld erreicht werden können.

Neben der Sicherung von Aktualität, Relevanz und Anforderungsbezug ist ein weiterer, mehr evaluations- und transferbezogener Aspekt arbeitsorientierten Lernens anzuführen. Wie aus Untersuchungen zum allgemeinbildenden und naturwissenschaftlichen Unterricht bekannt, »verpufft« Gelerntes häufig in seiner Wirkung; produziert wird sogenanntes träges Wissen, also scheinbar vorhandenes Wissen, das bei Bedarf in der Anwendungssituation nicht abgerufen werden kann. Dieses Phänomen zeigt sich insbesondere dann – so das Erklärungsmuster der Instruktionspsychologen –, wenn Wissen, das unverbunden und unzusammenhängend repräsentiert ist, aus dem natürlichen, authentischen Kontext herausgehoben ist.

Damit rücken theoretische Konzepte und Modelle zur Erklärung und Beschreibung arbeitsimmanenter Lernprozesse und zur Gestaltung problemorientierter authentischer Lernumgebungen in den Mittelpunkt wissenschaftlichen Interesses.

1.1.2 Zielgrößen arbeitsorientierten Lernens

Arbeitsorientiertes Lernen zielt auf die Förderung von Kompetenz und Leistung (vgl. Abb. 1.1). Nachfolgend werden beide Konstrukte ausführlich charakterisiert.

Abb. 1.1: Zielgrößen arbeitsorientierten Lernens

Kompetenz

Ziel arbeitsorientierten Lernens ist es, durch geeignete Maßnahmen Kompetenzen der Organisationsmitglieder zu erhalten, aufzubauen oder weiterzuentwickeln, die zur leistungskritischen »Meisterung« beruflicher Situationen und Arbeitstätigkeiten befähigen (vgl. Abb. 1.1).

Arbeitsorientiertes Lernen geschieht in Organisationen auf vielfältige Art und Weise: Durch die Bearbeitung anregender und abwechslungsreicher Aufgabenstellungen; durch das gemeinsame Bewältigen von Problemen in Arbeitsgruppen; durch das Beobachten erfolgskritischer Verhaltensweisen erfahrener Kollegen und Vorgesetzter; durch Wissensvermittlung in realen oder computergestützten, simulierten Anwendungskontexten usw.

In den genannten Fällen ist der Ort der Erfahrungsbildung, also des Lernens, der Arbeitsplatz mit seinen spezifischen Aufgaben, Inhalten und Strukturen (arbeitsintegriertes Lernen); oder es finden Lernprozesse in möglichst authentisch gestalteten Lernumgebungen statt (arbeitsbezogenes Lernen).

Um erfolgreich in Organisationen handeln zu können, benötigen ihre Mitglieder entsprechende Kompetenzen. Der Kompetenzbegriff im Kontext beruflichen Handelns umfasst die erforderlichen psychischen und physischen Leistungsvoraussetzungen des Menschen. Sie ermöglichen die leistungsgerechte Ausführung einer Arbeitstätigkeit. Wie Infobox 1.1 zeigt, werden Kompetenzen zumindest im angloamerikanischen Sprachraum häufig mit Eignungsmerkmalen gleichgesetzt.

Infobox 1.1: Kompetenzbegriffe

Kompetenzbegriffe

• Competency as a measurable pattern of knowledge, skill, abilities, behaviors, and other characteristics that an individual needs to perform work roles or occupational functions successfully (United States Office of Personnel Management, in Rodriguez, Patel, Bright, Gregory & Gowing, 2002).
  
• A knowledge, skill, ability, or characteristic associated with high performance on a job (Mirabile, 1997).
  
• A combination of motives, traits, self-concepts, attitudes or values, content knowledge or cognitive behaviour skills; any individual characteristic that can be reliably measured, counted and that can be shown to differentiate superior from average performers (Spencer, McClelland & Spencer, 1994).
  

Als Zielgröße für arbeitsorientiertes Lernen ist bei der begrifflichen Auslegung von Kompetenz insbesondere der Anforderungsbezug und die Intentionalität zu berücksichtigen. So versteht man im ersteren Falle unter Kompetenzen im allgemeinen Sinne Wissen, Fähigkeiten, Motivation, Interesse, Fertigkeiten, Verhaltensweisen und andere Merkmale, die im Zusammenhang mit den Anforderungen einer bestimmten Arbeitsaufgabe stehen (vgl. Schmidt-Rathjens, 2007). Daraus resultiert der Einsatz von Aufgaben und Anforderungsanalysen, auf deren Basis Kompetenzen modelliert werden (vgl. Abschnitt 5.3.1; Sonntag & Schmidt-Rathjens, 2004), die als Kriterium arbeitsorientierten Lernens Gültigkeit besitzen. Für die Gestaltung und Evaluation arbeitsorientierter Lernprozesse sind vorangehende Anforderungsanalysen somit eine zentrale Voraussetzung.

Weitere Kompetenzdefinitionen berücksichtigen die Handlungsintention und Selbstorganisation. So versteht Sonntag (2006) unter Beruflicher Handlungskompetenz »die Befähigung eines Mitarbeiters die zunehmende Komplexität seiner beruflichen Umwelt zu begreifen und durch zielgerichtetes, selbstbewusstes, reflektiertes und verantwortliches Handeln zu gestalten« (S. 56). Erpenbeck & v. Rosenstiel (2003) stellen das Prinzip der Selbstorganisation in den Vordergrund. Berufliche Handlungskompetenz zeigt sich dann, wenn Organisationsmitglieder ihre Leistungsvoraussetzungen angesichts veränderter Aufgaben und Anforderungen selbstorganisiert weiterentwickeln und anpassen. Kompetenzen charakterisieren danach auch die Fähigkeit zu innovativem Lösungsverhalten angesichts neuartiger Problemstellungen. Von besonderer Bedeutung sind dabei die Konstrukte Anpassungs- und Veränderungsbereitschaft sowie Innovationsfähigkeit und Kreativität (vgl. Gebert, 2004; Herscovitch & Meyer, 2002; Oldham & Cummings, 1996; Oreg, 2003; Tierney & Farmer, 2002).

Letztendlich ist es Ziel arbeitsorientierten Lernens solche Kompetenzen aufzubauen, die Organisationsmitglieder befähigen, Handlungen zielgerichtet und weitgehend selbstorganisiert umzusetzen, gestützt auf fachliches und methodisches Wissen, auf Erfahrungen und Expertise sowie unter Nutzung kommunikativer und kooperativer Möglichkeiten.

Leistung

Leistung stellt die evaluative Komponente, der durch Maßnahmen arbeitsorientierten Lernens entwickelten Kompetenzen dar. In der Leistungssituation einer konkreten Arbeitstätigkeit »aktiviert« das Organisationsmitglied seine Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse usw. Für die Beurteilung dieser Kompetenzen sind differenzierte Betrachtungen erforderlich (vgl. auch Marcus & Schuler, 2006).

Nach Klehe und Kleinmann (2007) ist die Leistung einer Person eine Funktion ihrer Fähigkeiten (Wissen, kognitive und interpersonelle Fähigkeiten) und ihrer Motivation (Ausmaß und Ausdauer von Anstrengung), die nicht über Situationen hinweg konstant gezeigt werden kann. So wird zwischen typischen und maximalen Leistungssituationen unterschieden. In typischen Leistungssituationen ist das Verhältnis von Motivation und Fähigkeiten im allgemeinen variabel und die Leistenden können einen Mangel an Fähigkeiten häufig durch verstärkte Motivation ausgleichen und vice versa. In maximalen Leistungssituationen dagegen ist die Varianz der Motivation stark eingeschränkt mit dem Ergebnis, dass die gezeigte Leistung vor allem mit dem Ausmaß an vorliegenden Fähigkeiten variiert. Diese auf Studien von Sackett, Zedeck und Fogli (1988) zurückgehenden Differenzierungen zeigen den relationalen und kompensatorischen Charakter einzelner Kompetenzen bei deren Beurteilung in unterschiedlichen Leistungssituationen.

Ein stärker auf den Inhalt beruflicher Leistung konzentriertes Modell liefern Borman und Motowidlo (1993). Sie unterscheiden zwischen aufgabenbezogener (task performance) und umfeldbezogener Leistung (contextual performance). Aufgabenbezogene Leistung zeigt sich darin, wie gut eine Person ihre eigentliche Kernaufgabe erfüllt (jobspezifisch; direkt ergebnisbezogen) und inwieweit sie beiträgt, die organisationalen Ziele zu erreichen. Bei der umfeldbezogenen Leistung geht es um Aktivitäten, die zwar außerhalb der Kernaufgabe liegen (allgemeingültig, indirekt ergebnisunterstützend), jedoch ebenfalls wichtig sind, um das Organisationsziel zu erreichen. Unterschieden werden dabei zum einen stabilisierende Aktivitäten (z. B. Kollegen helfen, Loyalität gegenüber der Organisation, sich an die Regeln halten), die dazu beitragen, dass die bewährten Routinen und Prozesse der Organisation funktionieren. Zum anderen geht es um proaktive dynamisierende Aktivitäten (z. B. Verbesserungen vorschlagen, Probleme offen aussprechen), die dazu dienen, die Arbeitsweise der Organisation zu verändern.

Als Kompetenzen zur Erbringung aufgabenbezogener Leistung werden von Borman und Motowidlo...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Vorwort
• 1 Arbeitsorientiertes Lernen: Bedeutung, Charakteristik und Gegenstand
• 2 Theorien und Modelle zur Integration von Arbeit und Lernen
• 3 Gestaltung und Wirkung arbeitsintegrierten Lernens
• 4 Gestaltung und Wirkung von arbeitsbezogenem Lernen
• 5 Instrumente und Verfahren zur Analyse, Gestaltung und Evaluation arbeitsorientierten Lernens
• 6 Gestaltungslösungen für die Praxis
• 7 Fazit
• Literatur
• Stichwortverzeichnis