Bildung der Geschlechter

Barbara Rendtorff, Peter J. Brenner

• Verlag: Kohlhammer
• Jahr: 2011
• ISBN:
  9783170278127
• Auflage: 1
• Thema: Didattica
• Thema: Gestione comportamentale

Angesichts der aktuellen öffentlichen Diskussionen über Jungen und Mädchen in Schule und Bildungsprozessen wollen viele in pädagogischen Berufen Tätige wissen, wie sie sich zu auftretenden Geschlechtereffekten verhalten sollen: Woher kommen sie? Welche Bedeutung haben sie? Warum sind sie so überdauernd, auch wo sie sich abmildern? Geschlechtereffekte lassen sich nur aus dem größeren Zusammenhang der Geschlechterunterscheidungen und Geschlechtertypisierungen verstehen, aus ihrer Geschichte, aus Denkgewohnheiten und kulturellen Traditionen, und nicht zuletzt aus den pädagogischen Konzepten der Vergangenheit. Das Buch erörtert auf diesem Hintergrund geschlechtstypische Aspekte von Kindheit und Jugend, von Bildung und Schule und die Frage der Mono- oder Koedukation.

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Kurze Skizze zu den historischen Grundlagen der geschlechter-getrennten Bildung

Eine weit verbreitete Ansicht über das Geschlechterverhältnis lautet, dieses sei „immer schon“ auf dieselbe Weise ungleich gewesen, Frauen hätten sich „immer schon“ als Schwächere in einer unterlegenen gesellschaftlichen Position befunden, festgelegt auf das Häusliche, die Emotionalität und die Sorge für Andere, und Männer seien „immer schon“ rational und beherrschend gewesen. Auf diesem Hintergrund werden dann im Umkehrschluss geschlechtstypische Verteilungen in Staat, Gesellschaft und Bildungswesen gewissermaßen als Ausdruck historischer Zwangsläufigkeiten verstanden. Doch so einfach ist das nicht. Tatsächlich haben alle uns bekannten Gesellschaften zwischen den Positionen von Männern und Frauen unterschieden und es sind in den meisten uns bekannten Gesellschaften Ansehen, Macht, Rechte und ökonomische Ressourcen – also Besitz und Erwerbsmöglichkeiten – nicht gleich, sondern ungleichgewichtig zugunsten der Männer verteilt. Doch erstens gibt es dabei große graduelle und strukturelle Unterschiede in der Logik der Aufteilung, und zweitens variieren die Begründungen für diese Ungleichverteilung ganz erheblich. Für unsere Region und Fragestellung sind dabei insbesondere die Entwicklungen gegen Ende des 18. Jahrhunderts außerordentlich wichtig und aussagekräftig. In dieser Zeit kamen die Auffassungen über Geschlechter und ihre Eignungen durch Aufklärung, Revolution und die Entfaltung der Wissenschaften in Bewegung, die gesellschaftlichen Aufgaben von Frauen und Männern wurden neu bestimmt und dabei vor allem „vereindeutigt“.

Das 18. Jahrhundert war – dies nur in aller Kürze – eine Zeit des enormen politischen, ökonomischen und sozialen Wandels, da mit den Ideen der Aufklärung die bestehenden Verhältnisse einer grundlegenden Revision unterzogen wurden und sich eine neue gesellschaftliche Schicht herausbildete: das Bürgertum. In Abgrenzung einerseits vom Adel mit seinem Müßiggang, seiner Verschwendungssucht und seinem feudalen Leben von der Arbeit anderer, und von den Bauern, den armen Leuten, ihren Zwängen und Beschränkungen andererseits, kultivierte das Bürgertum (genauer: die bürgerliche Oberschicht) ein ausgeprägtes Brauchbarkeits- und Nützlichkeitsdenken, aufklärerisch, aber der Revolution abgeneigt und eher darauf aus, den Staat für seine Interessen nutzbar zu machen.

Von nachhaltiger Wirkung auf die Veränderungen der gesellschaftlichen Ordnung waren natürlich die wirtschaftliche und technologische Entwicklung und die dazu gehörenden Theorien. Mit der Ausbreitung des Handels, der Veränderung der Produktionsweisen und des Hauswesens wurde im 18. Jahrhundert die politische Ökonomie bzw. Nationalökonomie die Leitwissenschaft zur Erklärung des Kreislaufs der Güter und des Werts der Arbeit. Die ausschließliche Konzentration auf den Markt, den Gebrauchs- und Tauschwert der Güter, führte dazu, dass die Arbeiten, die der Sicherung der Existenz und der Ausgestaltung der Sozialbeziehungen dienten, dem Essen, Trinken, Schlafen, Erziehen, dem Wohlergehen und dem sozialen Miteinander der Menschen, in dieser Rechnung (der „Arbeitswerttheorie“) nicht als „Wert“ auftauchten. Das Haus, das in der alten Ökonomie des 17. und frühen 18. Jahrhunderts der gemeinsame Lebens- und Arbeitsort aller Familienmitglieder gewesen war, wo alle Arbeiten als Beitrag zum Gelingen des Ganzen angesehen wurden, wird von nun an zur Stätte des Konsums und des Sozialen – die dort verrichtete Arbeit erscheint nicht mehr als wertschöpfende Tätigkeit, sondern wird zur Konsumtion und Reproduktion degradiert.

Das färbt logischerweise auf die Personen ab, deren Tätigkeitsfeld sich zunehmend auf Binnenraum der Familie konzentriert: die Frauen.

Die Frau der Aufklärungszeit und des Bürgertums hatte keine vollen, den Männern entsprechenden bürgerlichen Rechte – sie konnte niemals einen Status von selbstbestimmter Unabhängigkeit erlangen, sondern sie blieb der „väterlichen Erziehungsgewalt“ unterworfen, bis diese auf den Ehemann oder einen Nachfolger des Vaters überging. Von hier aus begründet sich auch die (teilweise noch bis heute weiterwirkende) Sitte, dass Söhne eine Ausbildung und Töchter statt dessen eine „Aussteuer“ erhalten – eine Abfindung in Form von Hausrat, die damals zugleich die Tochter von Erbansprüchen an die Herkunftsfamilie ausschloss (Heinemann 1990: 260).

Das Fernhalten der Frauen von der höheren Bildung, die ja auf das Leben und Arbeiten in einem öffentlichen gesellschaftlichen Raum abzielte, verstärkte und betonte also die Tatsache, dass die Frauen nicht an dieser Öffentlichkeit teilhaben durften, ihren weitgehenden Ausschluss aus den politischen und wirtschaftlichen Bereichen der Gesellschaft und ihre Konzentration auf den engen Raum des Hauses: „Frauen besaßen kein eigenes Geld, konnten über ihr Vermögen nicht selber verfügen und hingen deshalb in all ihren Wünschen und Bedürfnissen von ihren Ehemännern ab“ (Frevert 1986: 46).

Innerhalb der Familie hatten die Frauen des späten 18. Jahrhunderts aber durchaus eine definierte Erziehungsaufgabe: die Bildung der „jungen Kinderseelen“ (so ein Text von J. H. Campe), die Grundlegung von Erziehung bei den kleinen Kindern, die auch das Lesenlernen und das erste Rechnen mit einschloss.

Um die Jahrhundertwende vom 18. zum 19. Jahrhundert erschienen eine ganze Reihe von Erziehungsratgebern und Anleitungen für Mütter, wie sie ihre Kinder das Lesen lehren sollten. Diese waren recht eigentlich „doppelte“ Fibeln, denn sie nahmen die Mütter – also diejenigen, die die Basis des Bildungsprozesses und die Grundlagen der Kulturalisation zu legen hatten – vor allem als Belehrungsbedürftige in den Blick (vgl. auch Kap. 3.2, 4.1). Damit wurden Frauen genau wie ihre Kinder zu Lernenden im Haus – ihr Lernen wurde aber an den familialen, privaten Kontext gebunden und blieb so von der ‚eigentlichen‘ Bildung außer Haus abgeschnitten.

Was das öffentliche Schulwesen angeht, so wurden zwar schon im 18. Jahrhundert in den deutschen Ländern die ersten Edikte zu einer allgemeinen Schulpflicht erlassen, die an Mädchen und Jungen gleichermaßen adressiert waren – doch hier stand nicht der Erwerb von Wissen im Vordergrund, sondern vor allem die sittliche und religiös-moralische Erziehung: Der Schulbesuch müsse für alle Kinder verbindlich sein – denn „wenn ich baue und verbessere das Land und mache keine Christen, so hilft mir das alles nicht“, schrieb König Friedrich Wilhelm I. zu seiner 1717 erlassenen Verordnung zum Schulbesuch (nachzulesen in der Preußenchronik des RBB: www.preussen-chronik.de).

Faktisch waren diese Edikte wohl eher „wohlgemeinte Absichtserklärungen“ (Herrlitz et al. 1998: 52), der Schulbesuch war im 18. Jahrhundert keineswegs selbstverständlich – und wegen des zu zahlenden Schulgeldes war er für die meisten ärmeren Eltern ohnehin unerschwinglich. Es sollte noch über hundert Jahre dauern, bis die allgemeine Schulpflicht annähernd durchgesetzt wurde (ebd.). Doch macht uns dieser „Blick zurück“ darauf aufmerksam, dass die heftigen und streitigen Diskussionen, die im 19. Jahrhundert um die Beschulung von Mädchen geführt wurden, sich weniger auf die Volksschule bezogen, sondern vor allem auf das weiterführende Schulwesen. Die Grundbildung, die nur die einfachsten Kulturtechniken umfasste, galt also als eine – in erster Linie von den Eltern (der Mutter) vermittelte, von der Volksschule eher halbherzig unterstützte –, jedem Kind zustehende „Grundlage des menschlichen Daseins“ (Heinemann 1990: 256). Doch die weiterführende Bildung zielte auf Fähigkeiten, die für öffentliche Aufgaben nötig und brauchbar waren: für die Ausübung eines Berufs, das Studium an einer Universität und die Wahrnehmung von Bürgerpflichten – und von diesen waren Frauen ja ausgeschlossen.

Für das Bürgertum als gesellschaftliche Schicht jedoch waren Bildung und Schulbildung die entscheidenden Erfolg versprechenden Bereiche der Investition – das Lesen wurde zu einer hochgeschätzten Betätigung und Teil bürgerlicher Öffentlichkeit. Überall entstanden Leihbibliotheken, Lesezirkel und Lesegesellschaften, ganz überwiegend den Männern vorbehalten (Frevert 1986: 35; Jonach 1997: 46). Die wenigen Salons von Frauen, die ein gemischtes Publikum anzogen, waren die absolute Ausnahme. Und da die neue bürgerliche Schicht, vom Nützlichkeitsdenken geleitet, auf die gemeinsam betriebene wirtschaftliche Weiterentwicklung orientiert war, wobei Bildung ihr wichtigstes Mittel zur Selbstdefinition und Selbstformung wurde, sollte nun auch diese Bildung nicht mehr nur als individuelle Veranstaltung zwischen dem einzelnen Hauslehrer und seinem Zögling stattfinden, sondern als institutionell organisierter Prozess betrieben werden.

Die erste Gruppe von Bildungsbürgern, die sich mit organisierter Schulbildung befassten, waren die Philanthropen (die „Menschenfreunde“, meist Pädagogen und Theologen), unter denen Basedow, Campe, Trapp und Salzmann wohl die bekanntesten sind. In Modellschulen, den Philanthropinen, wurden neue Bildungs- und Erziehungswege ausprobiert – überwiegend nur für Jungen (wie in Dessau), teilweise aber auch unter Beteiligung von Mädchen oder in getrennten Einrichtungen (so gab es auch Philanthropine für Mädchen, etwa in Frankenthal). An den philanthropischen Schriften lässt sich dann auch gut ablesen, welches die zentrale Orientierung für die Bildung von Mädchen des gehobenen Bürgertums im 19. Jahrhundert war: die weibliche Bestimmung zur Hausfrau, Gattin und Mutter (Näheres zur Begründung und zur Argumentation einzelner Autoren siehe Kap. 2).

Die in dieser Zeit speziell für Mädchen gegründeten öffentlichen Schulen unterschieden ihrerseits in ihren Bildungsplänen deutlich zwischen den verschiedenen Ständen. Die „Industrieschulen“ für Mädchen aus den niederen Ständen sollten vor allem auf die frauentypischen Erwerbsarbeiten (und die Arbeit als Dienstbotinnen) vorbereiten – im „Industrieunterricht“ lernten sie vor allem Nähen, Spinnen, Stricken und die Gewöhnung an „Arbeitsamkeit“ (vgl. Mayer 1996), während in den höheren Mädchenschulen die auch für die Knabenschulen üblichen Fächer unterrichtet wurden – allerdings mit dem entscheidenden Unterschied, dass sie keinerlei Abschlusszeugnisse oder Berechtigungen vergeben durften (Herrlitz et al. 1998: 93).

An dieser Stelle setzte nun gegen Ende des 19. Jahrhunderts die Frauenbewegung mit ihren Forderungen an. Wie sollen denn die Mütter, so argumentierten die Wortführerinnen, ihre Aufgabe der grundlegenden Bildung erfüllen, wenn sie selber so schlecht gebildet sind? Und wie sollten sie besser gebildet werden, wenn nicht Frauen als Lehrerinnen in den Schulen unterrichten durften? Das war die Strategie des Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenvereins (ADLV), der 1890 gegründet wurde und überaus große politische Wirkung erlangte. Aus einer heutigen politischen Perspektive gesehen war die Position des ADLV problematisch, da sie von einer naturgegebenen Verschiedenheit der Geschlechter ausging und die Frauen dadurch mit dem Etikett einer natürlichen Eignung aller Frauen zum Erziehen, der „geistigen Mütterlichkeit“, auf einen begrenzten intellektuellen und gesellschaftlichen Raum festlegte – doch andererseits war es möglicherweise gerade diese Beschränkung, die in der damaligen Gesellschaft und von den Männern einigermaßen akzeptiert werden konnte, die letztlich zum Erfolg führte: zu der 1908 erlassenen „Bestimmung über die Neuordnung des höheren Mädchenschulwesens“, das Frauen die Zulassung zum Universitätsstudium ermöglichte. Zwar war auch hier noch das Mädchen-Lyzeum als Regelform höherer Mädchenschulbildung festgelegt, doch war der Grundstein für eine breitere Bildung von Mädchen gelegt. 1923 wurde das Mädchenlyzeum den Realschulen des Knabenschulwesens gleichgestellt und 1932 waren bereits fast ein Drittel der Abiturienten junge Frauen. Von diesen nahmen jedoch bis ins späte 20. Jahrhundert insgesamt immer deutlich weniger nach dem Abitur tatsächlich ein Studium auf, als es bei den Männern der Fall war, so dass die jungen Frauen also (bis heute, wie sich zeigen wird) ihre durch Schulbildung gewonnenen Chancen und Vorteile nicht in ihr Erwachsenenleben mit hinüber nehmen konnten.

Halten wir also fest: Gesellschaftliche Geschlechterverhältnisse sind immer gefärbt durch die jeweilige politische Ordnung und durch die Denkgewohnheiten der Gesellschaft, durch ihre Produktionsweise, ihre Religion(en) und Konventionen. Welche Bildungsmöglichkeiten eine Gesellschaft für ihre Jugend bereitstellt, und ob und wie sie dabei zwischen Jungen und Mädchen unterscheidet, ist ebenfalls ein Ergebnis dieses Zusammenspiels zwischen verschiedenen Faktoren: der Erwartungen der Erwachsenen an die Jugend, dem für die Weiterentwicklung der Produktivkräfte notwendigen Wissen und der historisch gewachsenen Auffassung über die angemessenen Plätze von Männern und Frauen in Staat und Familie und ihren jeweiligen Beitrag zum Ganzen der Gesellschaft.

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Historische Theorien und Erklärungsansätze

2.1 Begründungen für ungleiche Positionen von Frauen und Männern in der Geschichte

Auch was die Geschichte der Frauen(bildung) und Männer(bildung) angeht (und das Denken darüber), dürfen wir uns nicht von der Vorstellung leiten lassen, es gäbe eine kontinuierlich voranschreitende Entwicklung, von finsteren altmodischen Vorstellungen zur Natur des Weibes über das Licht der Aufklärung bis zur Emanzipation der Frau in heutiger Zeit.

Nein, die Sache ist viel komplizierter. Es hat nämlich zu allen Zeiten Widersprüche gegeben, zu gleicher Zeit einander grundsätzlich widersprechende Auffassungen, kontrovers argumentierende Autoren und Denkerinnen, und die Argumente, die heute die Besonderheiten der Geschlechter erklären sollen, unterscheiden sich manchmal nicht grundsätzlich von denen, die vor zweitausend Jahren diskutiert wurden. Denn eine „Wahrheit“ der Geschlechterunterschiede oder der „Bedeutung“ von Geschlechterdifferenzen gibt es nicht – es gibt nur mehr oder weniger überzeugende Interpretationsansätze.

Hier könnte auch das Wort „Theorien“ stehen – aber selbst damit muss man zurückhaltend sein. Denn eine „Theorie“ setzt sich immer zusammen aus empirischer Gewissheit (darüber, wie die Dinge beschaffen sind), die aus systematischer Betrachtung gewonnen wird, und ihrer Systematisierung, ihrer Ordnung, die in plausible Erklärungen mündet. Weil aber in diese Ordnung und Erklärung immer Elemente von Interpretation einfließen, weil manche Erkenntnisse stärker, andere weniger in das Erklärungsmodell eingehen, und weil sich Einflüsse von Vorwissen oder Interessen auf den Erklärungsprozess nicht ausschließen lassen, ist die Gültigkeit von Theorien immer begrenzt und der Prozess der wissenschaftlichen Entwicklung ist stets damit befasst, Theorien zu widerlegen (zu falsifizieren) und die Grenzen ihres Erklärungspotentials zu überprüfen.

Die Theorien über Geschlecht sind nun aus zwei Gründen besonders anfällig für Interpretationsfehler: Erstens sind hier besonders viele und widerstreitende Interessen beteiligt, und zweitens ist die empirische Basis des zu erforschenden Gegenstandes („Geschlecht“) unklar: Handelt es sich um ein biologisches Thema? Oder ein juristisches, ein soziologisches, ein philosophisches oder ein theologisches? Was „ist“ überhaupt Geschlecht und warum hat es so weitreichende Wirkungen? Da aber die Wissenschaftler/innen nicht alle diese beteiligten Disziplinen überblicken, bleiben schon von hier aus ihre Ergebnisse immer und notwendigerweise begrenzt.

Interpretationen von Geschlechterunterschieden sind folglich Erklärungsversuche für vermeintliche Differenzen, wobei die Wahrnehmung dieser Differenzen (und die Frage, ob sie überhaupt als erklärungsbedürftig angesehen werden) von der jeweiligen Zeit und ihrem Denken beeinflusst ist.

Es empfiehlt sich also nicht unbedingt, die Geschichte des Denkens über Geschlecht und Geschlechterverhältnisse und die daraus folgenden Bildungskonzepte nur chronologisch zu betrachten. Um nicht allzu viel Verwirrung zu stiften, wird im Folgenden beides unternommen – es wird ein Blick in bestimmte historische Zeitfenster geworfen und außerdem versucht, Argumente und Positionen zu sortieren, um Ansätze einer Ordnung des Denkens über Geschlecht zu gewinnen. Zentrale Autoren der pädagogischen Theoriegeschichte werden anschließend mit ihren Positionen kurz vorgestellt.

Doch zunächst einige grundsätzliche Überlegungen zur Ordnung unserer Gedanken.

Ordnungen: „Wer nicht für mich ist, ist gegen mich“

Um Dinge voneinander zu unterscheiden, zu gruppieren und zu ordnen, benötigen wir Maßstäbe, an denen wir diese Einteilungen vornehmen. Wir verwenden dafür meistens einander ausschließende, zweiwertige Begriffspaare oder Oppositionen, wie etwa groß – klein, tot – lebendig, kalt – heiß usw., weil diese den Vorgang der Unterscheidung scheinbar besonders leicht machen. Und je autoritärer strukturiert, je unsicherer über sich selbst jemand ist, desto sicherer, fester wünscht er sich die Grenzen dieser Orientierung, desto klarer formuliert er die Kategorien und desto strenger wird er die Grenzen dieser Zuordnungen verteidigen. Doch der Nachteil dieses gewohnheitsmäßigen Verfahrens ist es, dass wir gezwungen sind, alles in zwei Kategorien zu teilen, also jedes Ding (oder jede Verhaltens- und Erscheinungsweise) so weit zu vereindeutigen, dass es auf die eine oder andere Seite passt. Auch wenn wir diese Zuordnungen durch ein „mehr oder weniger“ abschwächen, bleibt die Zuweisung zu einer bestimmten Kategorie dabei doch erhalten – so kann beispielsweise jemand im umfassenden Sinne „schuldig“ oder auch „ein bisschen mitschuldig“ sein, ist aber deutlich erkennbar nicht „unschuldig“; eine Frau kann „sehr weiblich“ oder sogar „unweiblich“ sein, bewegt sich dabei aber noch im Bedeutungsfeld von „weiblich“, welches von „männlich“ erkennbar unterschieden ist, usw.

Aber diese Art der Ordnungsstiftung ist keineswegs zwingend – das lässt sich leicht verdeutlichen anhand anderer Ordnungssysteme, die zu ihrer Zeit und in ihrem Kontext ebenso plausibel und überzeugend schienen wie unsere Systeme uns heute erscheinen. Besonders beredte Beispiele dafür, wie viele unterschiedliche Modelle von Ordnung es geben kann, zeigen die Erfinder von Universalsprachen, die alle Gegenstände, Tätigkeiten und Beschaffenheiten in logische Klassen ordnen müssen, um die Sprachstruktur zu entwickeln. Letztlich versuchen sie also, eine Klassifikation des Universums vorzunehmen, und scheitern regelmäßig daran, da sich die Welt in ihrer widersprüchlichen Komplexität eben nicht in einem starren Kategoriensystem abbilden lässt. Jorge Luis Borges zitiert in diesem Zusammenhang eine alte chinesische Enzyklopädie, den „Himmlischen Wortschatz wohltätiger Erkenntnisse“. Auf ihren weit zurück liegenden Blättern steht geschrieben, dass die Tiere sich wie folgt gruppieren: a) Tiere, die dem Kaiser gehören, b) einbalsamierte Tiere, c) gezähmte, d) Milchschweine, e) Sirenen, f) Fabeltiere, g) herrenlose Hunde, h) in diese Gruppierung gehörige, i) die sich wie Tolle gebärden, k) die mit einem ganz feinen Pinsel aus Kamelhaar gezeichnet sind, l) und so weiter, m) die den Wasserkrug zerbrochen haben, n) die von weitem wie Fliegen aussehen“ (Borges 1966/vgl. Foucault 1974). Und ganz einfach gemacht lehrt man ja schon die kleinen Kinder, dass man eine Menge von unterschiedlichen Gegenständen nach verschiedenen Ordnungskriterien sortieren kann: nach Farben oder Formen, nach essbar oder nicht-essbar, oder eben: ob die Sache „für Jungen“ oder „für Mädchen“ geeignet sei – und damit ist dann eine Unterscheidung als relevante gesetzt.

Unsere Denkgewohnheiten sind also kulturell, religiös und durch Gewohnheit geformt, wir bemühen uns, Gegenstände (und Menschen) jeweils in solche Kontexte einzuordnen, in denen sie nach der Ordnung unseres Denkens einen Sinn ergeben, und dieser „Sinn“, also unsere Art, sie zu sehen, ist nicht die „Wahrheit“ der Dinge selbst, sondern unsere Interpretation – der Sinn, den wir ihnen geben.

Der Wissenschaftshistoriker Ludwik Fleck hat für diesen Zusammenhang den Begriff „Denkkollektiv“ eingeführt – wir sollten uns diese „Kollektive“ als Gruppen vorstellen, in denen ei...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Einleitung
• 1 Kurze Skizze zu den historischen Grundlagen der geschlechter- getrennten Bildung
• Historische Theorien und Erklärungsansätze
• 2 Geschlechtstypische Aspekte in Kindheit und Jugend – symbolisches System, soziale Konstruktion und Geschlechtsidentität
• 4 Geschlechterstereotype als Grundlage für pädagogische Beziehungsmuster
• 5 Schulische Leistungsprofile und gesellschaftliche Arbeitsteilung
• 6 Monoedukation/Koedukation – der Umgang mit Differenz
• 7 Was tun? Wie sollen Schule und Bildungsarbeit mit der Geschlechterfrage umgehen?
• Literatur