Mit schulischer Inklusion werden sehr anspruchsvolle Erwartungen und zum Teil idealistische Vorstellungen verknüpft. Zweifellos kann Inklusion Enormes leisten - in der Praxis funktioniert sie aber nur innerhalb bestimmter Grenzen und Rahmenbedingungen sowie auf der Basis realistischer Zielsetzungen. Der Band setzt sich mit Möglichkeiten und Grenzen der Inklusion in der Schule auseinander und beleuchtet die elementare Frage nach der Gefahr, dass durch inklusive Praktiken eine Exklusion durch Inklusion geschaffen wird. Auf der Ebene des Schulsystems, der Ebene der Lehrkräfte und des gemeinsamen Unterrichts und schließlich auf der Ebene der Schüler werden die Entwicklungschancen, aber auch die Veränderungsbarrieren im Lichte des Realisierbaren beleuchtet. Das Buch macht deutlich, dass das moralische Inklusionsgebot in der Schule in einer weiterhin exkludierenden Gesellschaft nicht widerspruchsfrei einzulösen ist.
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Ein inklusives Bildungssystem ermöglicht nicht nur uneingeschränkten Zugang zu Bildungsinstitutionen, sondern auch Teilhabe und größtmögliche Partizipation für Menschen mit Behinderung durch Überwindung vorhandener Barrieren.
Die Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte (DIM), die von den Vereinten Nationen mit der Beaufsichtigung der Umsetzung der Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) beauftragt wurde, gibt deutliche Empfehlungen in diesem Bereich ab. Folgt man der DIM, sind vier Überpunkte für ein inklusives Bildungssystem besonders bedeutsam: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Akzeptierbarkeit und Adaptierbarkeit (DIM 2012, 14).
Zielsetzung der Verfügbarkeit ist ein flächendeckendes Angebot inklusiver Bildungsmöglichkeiten. Neben der Schule gilt das Prinzip für alle weiteren Bildungsbereiche wie die Erwachsenen- und Hochschulbildung oder die Elementarpädagogik.
Im Schul- und Vorschulbereich sollen zu diesem Zweck keine weiteren Förderschulen geschaffen und bestehende sonderpädagogische Förderzentren zu Kompetenzzentren ohne eigene Schüler zur Unterstützung der Regelschulen umgewandelt werden (
Kap. 1.1.3). Entscheidend ist ein konsequenter »Personal-, Finanz- und Sachmitteltransfer in den Regelschulzusammenhang« (ebd.). Die in den Förderschulen vorhandenen Ressourcen müssen flexibel organisiert und im Regelschulsystem verteilt werden, damit allen Schülern der Besuch einer allgemeinen Schule ermöglicht werden kann.
Sonderpädagogen allein können Inklusion nicht bewältigen. Deshalb muss mit besonderer Verantwortung der Hochschulen und Fachdidaktiken die Aus-, Fort- und Weiterbildung aller Pädagogen und Lehrkräfte in Richtung Inklusion vorangetrieben werden (
Kap. 2.2.1). Als positives Beispiel kann ein 2014 gestarteter Fortbildungslehrgang der evangelischen Schulstiftungen (u. a. in Mitteldeutschland) dienen. Bei dieser Weiterbildungsmaßnahme werden etwa zwanzig Lehrkräfte aus allen Schularten in einem bundeslandübergreifenden Projekt zu Inklusionsbeauftragten ausgebildet. Ihre Aufgabe liegt in der verstärkten Beratung und Unterstützung von Schulen, Lehrkräften, Schülern und Eltern auf dem Weg zu inklusiven Schulen.
Zugänglichkeit setzt Verfügbarkeit voraus und erweitert diesen Anspruch um einen barrierefreien Zugang zu Bildungsinstitutionen. Bauliche Veränderungen zur Gestaltung von Gebäuden werden als Voraussetzung für Zugänglichkeit erachtet, sind aber nicht deren Kern. Entscheidend ist ein rechtlicher Anspruch auf »eine inklusive, wohnortnahe und hochwertige allgemeine Bildungseinrichtung« (ebd., 15). Die Wahlmöglichkeit zwischen Regelschul- und Förderschulsystem wird lediglich als Übergangslösung betrachtet, die sich nicht verfestigen darf. Die Möglichkeit des Ressourcenvorbehalts von Bildungsinstitutionen soll überwunden werden, indem diese verpflichtet werden, angemessene Vorkehrungen zu treffen, um Menschen mit Behinderung die Wahrnehmung ihrer Rechte zu ermöglichen. Der Elternwille muss gestärkt werden, damit keine Beweislast für die Integrations- bzw. Inklusionsfähigkeit eines Kindes besteht.
Der konkrete Inhalt inklusiver Bildung wird im Punkt der Akzeptierbarkeit behandelt. Gefordert wird eine Weiterentwicklung von Lehrplänen, Lehrmethoden, Inhalten und Bildungszielen. Vermittelt werden müssen vor allem die Akzeptanz von Menschenwürde und -rechten und die Wertschätzung menschlicher Freiheit und Vielfalt. Als Lehrmethode ist ein ziel- sowie binnendifferenzierter Unterricht zu wählen, der sonderpädagogische Fördermaßnahmen enthält.
Inklusion setzt Adaptierbarkeit voraus, indem das Bildungssystem an Menschen mit Behinderungen angepasst wird. »Die Kultusministerien sollten die Anpassung des Systems durch die Vermittlung guter Praxisbeispiele befördern« (ebd., 18). Dazu sollen Modellversuche verwirklicht und Grundlagenforschung zu inklusiver Bildung betrieben werden. Die wissenschaftliche Begleitung von inklusiven Bildungsinstitutionen ist wichtig, da nur so Entwicklungen mit Zwischenzielen versehen und diese ausgewertet werden können, um eventuelle Anpassungen vorzunehmen.
1.1.2 Finanzierungsmodelle inklusiver Beschulung
Ein neuralgischer Punkt der Inklusion ist ihre Finanzierung und die Finanzierung des Schulsystems. Die Antwort auf die Frage, wie der Mehraufwand an schulorganisatorischen Änderungen (z. B. Einrichtung von Kompetenzzentren, Barrierefreiheit von Schulen), sonderpädagogischen Lehrkräften, Förder- und Therapieangeboten oder Materialien finanziert werden soll, ist umstritten.
Grundlegend ist die Berechnung des benötigten finanziellen Gesamtvolumens schwierig. Verteilte Zuständigkeiten, unterschiedliche schulische Träger und eine fehlende zentrale Erfassung der Mittel zur sonderpädagogischen Förderung sorgen dafür, dass keine exakten Berechnungen, sondern lediglich Schätzungen und ungenaue Kalkulationen vorliegen.
Seit geraumer Zeit werden drei Konzepte zur Steuerung finanzieller Ressourcen diskutiert: das Input-, das Throughput- sowie das Output-Modell (Meijer/Soriano/Watkins 2003).
Input-Modelle stellen der Empfängerschule Ressourcen je nach vorhandenem Bedarf zur Verfügung. Dieser kann zum Beispiel über sonderpädagogische Gutachten (= Förderquote) oder andere Parameter (z. B. Anzahl sozial benachteiligter Schüler) bestimmt werden. Je mehr Bedarf nachgewiesen werden kann, desto mehr Ressourcen werden der Schule zugewiesen.
Vorteil der Input-Modelle ist eine passgenaue Bestimmbarkeit individueller Unterstützungsbedürfnisse, theoretisch erhält jedes Kind die sonderpädagogische Hilfe, die es laut Gutachten benötigt. In der Praxis jedoch zeigen sich zwischen den Bundesländern deutliche Differenzen bezüglich der Förderquoten, was zu ungleicher Mittelverteilung führt. Dafür verantwortlich ist unter anderem das bei Input-Modellen auftretende Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, das zu einer erhöhten Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf führt, da so eine Schule vermehrte Ressourcen zugewiesen bekommt.
Eine Throughput-Finanzierung »bezieht sich nicht auf den Bedarf, sondern eher auf die Dienste, die von der Schule, Gemeinde oder Region angeboten werden« (ebd., 23). Die Höhe der Ressourcen errechnet sich aus einem Indikator, z. B. der Gesamtschülerzahl im Einzugsbereich der Schule, die Zuweisung erfolgt nach einem festgelegten Vergabeschlüssel. Die differenzierte Verteilung auf die einzelnen Klassen bleibt den Einzelschulen überlassen. So erhält jeder Schüler ein Grundkontingent an Unterstützung, unabhängig vom Vorhandensein eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Für eine vermehrte Mittelzuweisung sind Schüleretikettierungen nicht mehr zwingend notwendig. Allerdings kann es vorkommen, dass die vergebenen Ressourcen nicht ausreichend sind, wenn es sich um eine kleine Schule (= weniger Mittel) handelt, die allerdings einen hohen Unterstützungsbedarf abdecken muss.
Output-Modelle vergeben Finanzmittel nur dann, wenn bestimmte Zielindikatoren erreicht werden. Häufig werden niedrige Klassenwiederholungsquoten oder gute Prüfungsergebnisse als Indizes gewählt. Ein mehrwertorientiertes Output-Modell stellt umso mehr Ressourcen in Aussicht, je höher ein erwünschter Indikator ansteigt (z. B. Anzahl inklusiv beschulter Kinder). Umgekehrt können Finanzmittel verteilt werden, wenn ein unerwünschter Indikator besonders niedrig ausfällt (z. B. Schüler, die die Abschlussprüfung nicht bestehen).
Vorteil derartiger Modelle ist die direkte Belohnung erwünschter Ergebnisse. Nachteilig ist die in der Praxis auftretende Fokussierung auf einen einzelnen Indikator (z. B. Teaching to the Test). Bei konsequenter Output-Orientierung kann eine Überweisung schwacher Schüler an andere Schulen (Mittelschule, sonderpädagogisches Förderzentrum) die Folge sein, um ein positives Gesamtergebnis und daran gekoppelt finanzielle Unterstützung zu gewährleisten bzw. nicht zu gefährden.
Zudem stellt sich die Frage, was geschehen soll, wenn die gesetzten Indikatoren nicht erreicht werden. Die in diesem Fall vorgesehene Mittelkürzung bestraft die betroffenen Schulen doppelt, da es in der Folge noch schwieriger wird, die Anforderungen zu erfüllen.
Alle drei Finanzierungsmodelle haben Vor- und Nachteile. Nach deren Abwägung erscheint das Throughput-Modell im Rahmen der Inklusion am sinnvollsten.
Zum einen vermeidet es erfolgreich zusätzliche Kategorisierungen von Schülern mit Beeinträchtigungen und macht diese nicht zu einem Berechnungsfaktor für die Verteilung von Unterstützungsangeboten. Zum anderen kann die zum Teil unzureichende pauschale Ressourcenvergabe durch eine Einführung von sozialen Indizes korrigiert werden. Dabei wird jede Schule über eine Throughput-Finanzierung mit einer sonderpädagogischen Grundausstattung versorgt. Eine ungleiche oder nicht ausreichende Versorgung wird ausgeglichen, indem die Zusammensetzung der Schülerschaft im Einzugsgebiet der Schule analysiert wird. Durch die errechneten Indizes erfolgt eine Anpassung der Ressourcen. Ohne Indizes würden einer Schule mit einer kleinen Schülerschaft nur geringe Ressourcen zuteil. Ergibt die Analyse innerhalb des Einzugsgebiets allerdings eine erhöhte Anzahl an Schülern mit Unterstützungsbedarf, können zum Ausgleich mehr finanzielle Mittel bereitgestellt werden.
Durch Throughput-Finanzierung können auch Schwankungen der Förderquoten in den einzelnen Bundesländern nivelliert werden, da nicht mehr primär ein sonderpädagogisches Gutachten über Finanzmittel entscheidet.
Bei einer Umverteilung der Ressourcen von Förderschulen an allgemeine Schulen und der Aufteilung unter verschiedenen Regelschulen besteht die Gefahr, dass der jeweilige Umfang an Einzelschulen so gering wird, dass Aufwand und Wirkung der Unterstützungsmaßnahmen nicht mehr in Relation stehen können. In diesem Zusammenhang ist auf die regionalen Kompetenzzentren (siehe später in diesem Kapitel) zu verweisen, die eine Lösung für dieses Problem darstellen können.
1.1.3 Organisationsformen der Inklusion
Ganztagsschulen als mögliche Umsetzungsform
Zur Umsetzung inklusiver Beschulung bietet sich die Form der Ganztagsschule an.
Neben dem gesellschaftlichen Auftrag der Erziehung und Bildung lässt sich vor allem soziales Lernen zum Abbau von Vorurteilen wirkungsvoller umsetzen, wenn die Schüler nicht nur vormittags im Unterricht miteinander aktiv sind. Zusätzlich können Kinder aus sozioökonomisch prekären Lebensverhältnissen, Jugendliche in erschwerten Lebenssituationen oder Schüler mit Migrationshintergrund stärker gefördert werden, um ihre soziale Integration zu erleichtern.
Ein bis zum Nachmittag reichender Schultag bietet die Möglichkeit, außerschulische Kooperations- und Unterstützungspartner einzubinden. Gerade Kindern mit erhöhtem Bedarf nach Pflege oder Therapie kann so besser entsprochen werden.
Eine inklusive Schule ermöglicht allen Schülern ein eigenes Lerntempo. Konsequenterweise kann eine solche Differenzierung und Individualisierung innerhalb eines über den Tag verteilten Zeitplanes besser verwirklicht werden.
Aus diesen Gründen scheint eine erfolgreiche Inklusion vor allem im Rahmen einer gebundenen Ganztagsschule umsetzbar (Ellinger 2013a, 148).
Die StEG-Studie untersuchte von 2005 bis 2009 die Entwicklung von Ganztagsschulen. Positive Resultate konnten vor allem bei der Entwicklung des Sozialverhaltens festgestellt werden. Bei dauerhafter Teilnahme an den Angeboten kam es zu weniger gewalttätigem Verhalten und weniger Unterrichtsstörungen, die Schüler übernahmen vermehrt soziale Verantwortung (Fischer 2011, 29).
Allerdings sind längere Schulöffnungszeiten keine per se ausreichende Maßnahme, entscheidend ist die Gestaltung der Ganztagsschule. Von besonderer Bedeutung sind »die Sozialbeziehungen in der Schule, die im Unterricht eingesetzten Lehrmethoden und die wahrgenommene Qualität der Angebote« (ebd.). Besonders die Gestaltung der Schulzeit am Nachmittag muss im Hinblick auf Angebot, Organisation (z. B. Lehrerstunden) und Verbindlichkeit gut durchdacht werden.
Neben einer Konzeptentwicklung, die auf eine inhaltliche und curriculare Profilbildung abzielt, bilden inhaltliche, methodische und organisatorische Öffnung Eckpunkte einer inklusionsfreundlichen Ganztagsschule (Koch 2007, 46).
Inhaltliche Öffnung bezieht die Lebenswelt der Schüler ein, d. h. die konkrete Lebensgestaltung der Schüler wird zielgruppenbezogen in den Unterricht eingebunden. Dabei ist vor allem darauf zu achten, dass der Lebensweltbezug kein sonderpädagogisches Schlagwort bleibt, sondern Unterrichtsinhalte wirklich auf die Lebenswirklichkeit der Schüler zurückgreifen und abzielen.
Methodische Vielfalt im Unterricht und ein breites Angebot an Aktivitäten im Schulleben sind in einer Ganztagsschule aufgrund der gegebenen Zeitstruktur nicht auf den Vormittag beschränkt. Dazu gehören Projekte, fächer- und jahrgangsübergreifende Lernerfahrungen oder Exkursionen. Besondere Bedeutung liegt in der Rhythmisierung des Schulalltags. Individuell konzipierte Lernzeiten wechseln sich mit Freizeitaktivitäten, Förderangeboten oder Schulfesten ab.
Organisatorische Öffnung enthält eine räumliche sowie eine...
Inhaltsverzeichnis
Deckblatt
Titel
Copyright
Vorwort zur Reihe Inklusion praktisch
Inhalt
Einleitung – Alles inklusiv(e)?
1 Die Ebene des Schulsystems
2 Die Ebene der Lehrkräfte und des Unterrichts
3 Die Ebene der Schüler
4 Fazit – Zu Risiken und Nebenwirkungen schulischer Inklusion
