Spielen

Frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten

Bernhard Hauser, Manfred Holodynski, Dorothee Gutknecht, Hermann Schöler

• Verlag: Kohlhammer
• Jahr: 2016
• ISBN:
  9783170301191
• Auflage: 2
• Thema: Education
• Thema: Early Childhood Education

Kinder spielen für ihr Leben gern. Kindliches Spiel ist ein wichtiger Entwicklungsmotor für Lernen und hat einen eigenständigen Bildungswert. Das Buch stellt einen inspirierenden Gegenentwurf gegen eine Verschulung des Elementarbereichs dar. An einer Vielzahl empirischer Studien zeigt der Autor, dass ein entwickeltes Spiel höchst ertragreiches Lernen ermöglicht - ein lustbetontes Lernen mit geringem Überwindungs- und Anstrengungsempfinden. Die entwicklungspsychologischen Hintergründe werden anschaulich erläutert und es wird gezeigt, wie Kinder in vielfältigen Spielformen wie Bewegungs-, Funktions-, Rollen-, Regel- und Konstruktionsspielen sich wichtige soziale, sprachliche, geistige und emotionale Fähigkeiten aneignen. Das Buch liefert eine Fülle an Hinweisen und Anregungen für die Praxis, die den Kindern ausreichend Zeit zum entwicklungsförderlichen Spielen eröffnen.

1 Spieldefinition und Bedingungen für Spiel

„Fast alle Forscher, die sich mit Spiel befasst haben, anerkennen die Schwierigkeiten (…), Spiel zu definieren. Trotzdem haben die meisten Menschen kein Problem, Spiel zu erkennen, wenn sie es sehen.“

(Übersetzung v. Verf.)

Anthony Pellegrini, 2009, S. 8

Dieses Kapitel widmet sich ausführlich der Definition von Spiel. Auf die Diskussion, inwiefern Spiel auch Funktionen hat, die nicht mit Lernen im Zusammenhang stehen (vgl. Hauser, 2006), soll hier nicht eingegangen werden. Bei Kindern erscheint dies unwahrscheinlich: Die Kindheit als Lernzeit wurde von der Evolution wohl kaum für etwas anderes „erfunden“ als für das Lernen. Für den Luxus des Erlernens von für eine Gesellschaft unnützen Kompetenzen war der Aufwand bei unseren Vorfahren schlicht zu groß: Je früher die Kinder erwachsen waren, desto geringer war der Aufwand für die Sippe. 18 Jahre Nahrung beschaffen, beschützen, Lernmöglichkeiten anbieten usw. stellen einen großen Aufwand dar.

1.1 Intuitive Spieldefinition

Ob jemand spielt, kann nur aus Sicht des Spielenden entschieden werden. Es ist wie bei der Strafe: Ob eine Strafe auch als Strafe aufgefasst wird, ist stets nur aus der Sicht des bestraften Subjekts zu entscheiden. Strafen, über welche Kinder lachen oder gar stolz sind, zum Beispiel weil sie dadurch im Ansehen der Gleichaltrigen gestiegen sind, verfehlen ihre Wirkung. Sie vermindern die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens nicht. Nur wenn eine Strafe vom Betroffenen als Strafe im Sinne eines als unerwünscht erlebten Reizes wahrgenommen wird, ist es auch eine Strafe. So ist es auch beim Spiel. Ein Spiel, welches von einem Spielenden nicht als Spiel wahrgenommen wird, zum Beispiel weil er dabei Angst hat, von einem Gleichaltrigen drangsaliert zu werden, oder aber weil er in einem Regelspiel nicht verlieren kann, ist kein Spiel, sondern Ernst.

Für den einzelnen Menschen in seiner Alltagspsychologie hat die Unterscheidung zwischen Spiel und Nicht-Spiel etwas Offensichtliches. Deshalb wird zunächst die intuitive Spieldefinition beschrieben, also die Definitionen von Spiel aus Sicht von Erwachsenen und Kindern.

Smith und Vollstedt (1985) untersuchten im Umgang mit Kindern erfahrene und unerfahrene Erwachsene, wie sie die damals geläufigen Merkmale von Spiel bewerteten. Die 70 Erwachsenen bearbeiteten insgesamt über 100 videografierte Tätigkeiten von Kindern. Sie mussten für jeden Film angeben, ob es sich um Spiel handelte und welche Spielmerkmale darin zu erkennen waren. Es waren fünf Spielmerkmale vorgegeben (Krasnor & Pepler, 1980; Rubin, Fein & Vandenberg, 1983): Flexibilität, positive Emotionen, So-tun-als-ob, intrinsische Motivation (etwas aus Freude an der Sache tun) und Mittel-vor-Zweck (das damit erreichbare Ziel ist unwichtig, es geht vor allem um das gegenwärtige Tun). Es zeigte sich, dass Spiel mit der hohen Übereinstimmung von 80 % von Nicht-Spiel unterschieden wird. Weniger Übereinstimmung zeigte sich in den Merkmalen Mittel-Zweck-Unterscheidung (65 %) und die intrinsische Motivation (69 %). Hingegen fand sich für das Merkmal So-tun-als-ob auch eine hohe Übereinstimmung. Damit wird nach Pellegrini (2009) die große Wichtigkeit des Als-ob oder des Fantasie-Elements als „paradigmatischer Fall“ (Mathews & Mathews, 1982) reflektiert.

McInnes, Howard, Miles und Crowley (2009) sind skeptisch in Bezug auf die Möglichkeit, Spiel zu definieren. Es gehe vielmehr darum, Aktivitäten nach ihrem Spielgehalt (Spielhaltigkeit) zu untersuchen. Zur Klärung der Spielhaltigkeit einer Tätigkeit soll das Urteil von Kindern im Zentrum stehen. Die Spielenden, also die Kinder, sollen über ihre Erfahrungen befragt werden. Diesem Vorschlag folgend ließen Thomas, Howard und Miles (2006) Kinder selber beurteilen, welche Tätigkeiten ihrer Ansicht nach Spiel waren. Dazu mussten die Kinder auf Fotos in Spiel und Nicht-Spiel unterscheiden. In Übereinstimmung mit älteren Studien (Howard, 2002; King, 1979) unterschieden die Kinder klar zwischen Spiel und Arbeit. Typisch für Spielaktivitäten waren die Merkmale: im Freien sein, Konstruieren, Tätigkeiten mit Sand, Rollenspiel, Gegenwart von Gleichaltrigen. Typisch für Arbeit waren: Schreiben, Lesen, Benutzen von Papier, Gegenwart von Erwachsenen, an einem Tisch sitzen. Nicht klar eingeteilt wurden Aktivitäten wie Malen und Zeichnen (vgl. Keating, Fabian, Jordan, Mavers & Roberts, 2000). Je mehr Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten ein Kind hatte, desto eher wurde eine Aktivität als Spiel eingeschätzt.

Insgesamt finden sich für die intuitiven Spieldefinitionen sowohl bei Erwachsenen wie bei Kindern mehrheitlich Übereinstimmungen, obwohl nicht davon ausgegangen werden kann, dass die Kriterien (wie Mittel vor Zweck) oder Merkmale (wie z. B. Konstruieren versus Zeichnen) vor den jeweiligen Untersuchungen ausreichend geklärt beziehungsweise eindeutig bestimmt gewesen wären. Offenbar kommen Menschen hier schon mit wenig geklärten Begriffen ziemlich weit.

Ob eine Tätigkeit ein Spiel ist, kann also stets nur aus der Perspektive des Kindes entschieden werden. Auch wenn es sich in der Kindergartendidaktik eingebürgert hat, bestimmte Tätigkeiten als Spiele zu bezeichnen (z. B. „Freispiel“, „gelenktes Spiel“, „Hüpfspiel“, „Rollenspiel“, usw.), braucht es sich dabei nicht um Spiele (als Lernmodus) zu handeln, genauso wenig wie Lehren automatisch schon Lernen zur Folge haben muss. Ob ein Kind spielt, „entscheidet“ das Kind.

1.2 Zur Notwendigkeit einer klaren Definition

Nach wie vor sind wesentliche entwicklungs- und lernpsychologische Implikationen des Spiels noch zu wenig geklärt. So liegt zum Beispiel für unterschiedliche Domänen wenig Wissen darüber vor, welche Kompetenzen besser im spielorientierten und welche besser im instruktional-zielorientierten Lernen erworben werden. Bei so wenig Wissen und dem in den letzten Jahren durch PISA und einzelnen Exponenten der Hirnforschung verstärkten Druck auf eine Optimierung des Lernens in der frühen Kindheit lassen sich der – um es in der Wirtschaftssprache auszudrücken – „unfreundlichen Übernahme“ der schulorientierten Lernfraktion nur dogmatische Traditionen entgegensetzen. Dabei hat das Spiel schlechte Karten. Denn die andere Seite kann wissenschaftlich gestützte Wirkungen vorweisen, wo das Spiel oft – mittlerweile trotz zunehmend ihre Position stützenden wissenschaftlichen Befunden – sich fast nur mit Behauptungen begnügt. Nicht zuletzt deshalb haben wir in den letzten Jahren die rasche Verbreitung von – instruktional-lernorientierten – Trainings im Vorschulalter erlebt. Wissenschaftlich überprüfter Schulerfolg ist – berechtigt – zu einer Einflussgröße in der Schulentwicklung geworden. Wenn aber gleichzeitig Spiel und instruktional-zielorientiertes Lernen nicht klar genug auseinander gehalten werden bzw. ihre Überschneidungsmengen und exklusiven Anteile nicht ausreichend geklärt werden, kann es leicht geschehen, dass in 10 oder 20 Jahren infolge eines ungenau und global gefassten Spielbegriffs eine Vereinnahmung des Spiels durch die Schule stattgefunden hat, die im Nachhinein als Fehler bedauert wird.

In diesem Buch wird die Position herausgearbeitet, wonach nur Spiel ist, was die dafür wesentlichen Merkmale aufweist. Es wird die Position vertreten, dass eine Tätigkeit nicht einfach auch ein bisschen „Spiel“ sein kann – genauso wenig, wie frau („man“) ein bisschen schwanger sein kann. Der Vergleich ist weniger an den Haaren herbeigezogen, wie es zunächst erscheinen mag: Wenn bei der gespielten Aggression mit Faustschlägen die echte Aggression „ins Spiel kommt“, dann ist es sofort und in umfassender Weise kein Spiel mehr. In solchen Fällen kippen Spiele – wie die Umgangssprache so schön sagt – schlagartig um. Allen Kindern ist in diesen Situationen klar: Echtes Spiel verträgt keinen Ernstfall, keine echte Realität.

Ob und wo Verschulung des Vorschulalters die kindliche Entwicklung beeinträchtigt oder begünstigt, wissen wir noch zu wenig. Verschulung meint in der Regel vor allem die Reduktion der Zeit für das Spiel zugunsten des instruktionalen Lernens. Das so genannte „spielerische Lernen“ als Zwischenform bedeutet vieles, was dem Üben im Kontext des instruktionalen Lernens nahe kommt, wie zum Beispiel das Lösen von Rechnungen, welche am Schluss einen bunt ausgemalten Hund ergeben. Ob das noch Spiel ist, muss geklärt werden. Letztlich geht es um die Frage, welche Kombinationen von Aktivitäten in welchem Alter zum aufs ganze Leben gesehen nachhaltigsten Lernen führen.

Ein Fehlen einer akzeptierten Definition von Spiel hat Implikationen für die Forschung, welche den Einfluss von Spiel auf das Lernen zu zeigen versucht, und führt zu gegensätzlichen Sichtweisen bezüglich seines entwicklungsförderlichen Potenzials. Einige sehen im Spiel einen Kern des Lernens (Christie & Johnson, 1983; Fein, 1985; Meadows & Cashdan, 1988; Smith, 1986), andere sind diesbezüglich eher skeptisch (BERA, 2003). In diesem Buch wird unter anderem gezeigt, dass insbesondere in den ersten Lebensjahren herausforderndes Spiel ein nachhaltigeres Lernen darstellt als instruktionales Lernen. Um Spiel aber gegen die schon längst eingesetzten Verschulungsversuche zu schützen, braucht es einen scharfen Spielbegriff.

1.3 Bisherige Beschreibungs- und Definitionsversuche

Das Spiel beschäftigte Philosophen und Pädagogen schon seit Jahrhunderten. Schon Aristoteles (384–322 v. Chr.) sah das Spiel in einem Gegensatz zur Arbeit und sprach ihm Erholungs- und Heilungseffekte zu. Schleiermacher (1768–1834) hielt es ähnlich wie Aristoteles für einen Gegensatz zum mit der Schule einsetzenden „Ernst des Lebens“, wohingegen Fröbel (1782–1852) den Ernstcharakter von Spiel und den großen pädagogischen Nutzen der Spielfreude für das Lernen herausstellte (Vernooij, 2005).

Im 20. Jahrhundert prägten vor allem Jean Piaget (1896–1980) und Lew Vygotsky (1896–1934) die Definition von Spiel (vgl. dazu auch Einsiedler, 1999; Pellegrini, 2009).

Nach Piaget (1945) beginnt Symbolisierung mit der verzögerten Imitation. Dabei haben Kinder eine Idee oder eine Vorstellung einer Handlung oder Person, welche sie später zu reproduzieren versuchen. Symbolspiel ist damit ein Ausbau dieses repräsentationalen Prozesses, in welchem Kinder erkennen, dass ein Ding für ein anderes stehen kann. Durch wiederholtes Symbolspiel übt das Kind die Substitution (Ersetzung) von einem Ding durch ein anderes. So kann ein Kind einen Holzklotz nehmen und damit Fahrbewegungen ausführen, begleitet mit einem lautmalerischen „Brrrrrm“. Der Holzklotz ist das Symbol und das Auto das Gemeinte. Die Symbolisierungsfähigkeit ermöglicht das Verständnis dafür, dass Wörter Objekte, Menschen oder Handlungen repräsentieren. Sie ist ein wesentlicher Motor der Sprachentwicklung.

Mit dem Erwerb wesentlicher sozialer Fähigkeiten löst nach Piaget das Regelspiel zunehmend das Symbolspiel ab. Das Symbolspiel geht in der mittleren Kindheit stark zurück, wird wirklichkeitsnäher. Das hilft dem Kind, mit der objektiven Realität zurechtzukommen. Piaget (1945/1969) schrieb dem Spiel in erster Linie eine Konsolidierungsfunktion zu: Das Spiel stellt gemäß dieser Auffassung den assimilativen Pol der Denkentwicklung dar, ist somit „eine Übung der aktuellen Intelligenz“. Im Spiel geht es danach weniger um Akkomodation: Für das Erkennen, Verstehen von neuen Zusammenhängen, das Neuausrichten des Denkens und die Kreativität ist nach Piaget das Spiel weniger geeignet. Im Zentrum steht das Üben bereits erworbener Schemata, die Konsolidierung von Fähigkeiten.

Ganz ähnlich wie für Piaget war auch für Vygotsky (1967) ein wesentliches Element von Spiel die Fähigkeit, die Identität eines Objekts in eine andere zu transformieren, also zum Beispiel eine Banane als Telefon zu verwenden. Diese Transformations-Fähigkeit gilt als Voraussetzung dafür, ein Symbol vom Gemeinten zu unterscheiden und ein beliebiges Repräsentationssystem wie zum Beispiel die Schrift zu verwenden. Auch Vygotsky (1980) sieht wie Piaget einen kontinuierlichen Übergang vom Fantasie- zum Regelspiel. Ganz anders als Piaget sah Vygotsky die Rolle der Gleichaltrigen: Wo Piaget diese eher als notwendige Bedingung für das Auslösen von kognitiven Konflikten sah, betonte Vygotsky mehr die Rolle des kompetenten Anderen, von welchem Kinder lernen können. Dies galt auch für Erwachsene. Für Piaget war der soziale Aspekt im Symbolspiel eher nebensächlich. Vygotsky hingegen sah im Symbolspiel vor allem eine Gelegenheit für das Kind, von einem kompetenten Anderen gefördert zu werden. Vygotsky (1991) kritisierte deshalb auch Piagets Sicht, wonach das junge Kind nichtsozial und egozentrisch sei. In Anlehnung an Sigmund Freuds Theorie der Wunscherfüllung in Träumen (z. B. Freud, 1940/1991) und an die Vision einer gerechten Gesellschaft in „Das Kapital“ von Karl Marx (2011/1867) betrachtete er Spiel als etwas, was durch unerfüllte Wünsche motiviert sei. Die Spannung zwischen Wünschen, welche in der Realität und den damit verbundenen sozialen Normen nicht erfüllt werden können, sollte ausgesöhnt werden durch Spiel, durch die Erschaffung einer imaginären Welt. Zum Beispiel, wenn zwei Kinder spielen, auf einem Pferd zu reiten, obwohl sie dazu in der Realität keine Gelegenheit haben. Solche unerreichbaren Möglichkeiten finden sich auch im Rollenspiel, wenn Mädchen Prinzessin (z. B. Sissi) spielen oder Knaben Könige oder Helden (Spiderman) mimen. Das Symbol- oder Fantasiespiel steht für einen Start der kindlichen Fähigkeit, Symbole zu nutzen und diese vom Gemeinten zu unterscheiden.

Die Fähigkeit, alternative Realitäten zu repräsentieren, entwickelt sich nach Vygotsky (1971) später in der Kunst zu ästhetischem Ausdruck. Er sah im Symbolspiel den Anfang der individuellen Fähigkeiten zur Vorstellung alternativer Realitäten, wie Tagträume, Spekulieren, kreative Erfindungen, und die Formulierung von Hypothesen. Wie für Piaget war auch für Vygotsky symbolisches Denken besonders wichtig für die Sprachentwicklung (Pellegrini & Galda, 1993). „Symbolische Repräsentation im Spiel ist in seiner Essenz eine besondere Form von Sprache in einer frühen Phase, eine welche direkt zur geschriebenen Sprache führt“ (Vygotsky, 1978, S. 111).

Weder bei Piaget noch bei Vygotsky stand das Spiel im Zentrum ihrer Forschungen. Bei Piaget stand die kognitive Entwicklung im Zentrum, bei Vygotsky die sprachliche und die soziale Entwicklung. Erst später setzte eine spezifische Spielforschung ein, welche Spiel präziser zu definieren suchte. Rubin et al. (1983) beschrieben Spiel – in Anlehnung an Krasnor und Pepler (1980) – mit fünf Merkmalen:

• Flexibilität: Grad, in welchem die Verhaltenssequenzen bezüglich der funktionalen Variante variieren
• Positiver Affekt: Spielgesicht oder äquivalentes Merkmal
• Intrinsische Motivation: Spielen aus freier Wahl oder nur um der Sache willen
• So-tun-als-ob: Nicht-Ernstfall
• Mittel-Zweck-Unterscheidung: Spieler sind mehr mit dem Prozess befasst (also den Mitteln) als mit dem Zweck oder Ziel.

Krasnor und Pepler (1980) und in der Folge auch Rubin et al. (1983) forderten ein Kontinuum zwischen Spiel und Nicht-Spiel. Einsiedler (1999) sprach deshalb in Anlehnung an Hassenstein (1976) von einem injunkten Spielbegriff. Nach Hassenstein sollen injunkte Begriffe bei Phänomenen zum Zug kommen, bei denen eine scharfe Unterscheidung nicht möglich ist, bei denen gleitende Übergänge (z. B. Krankheit – Gesundheit) vorliegen oder Gemeinsamkeiten offensichtlich sind (z. B. angeborenes und erlerntes Verhalten). Nach dieser injunkten Definition gilt: Je mehr dieser fünf Merkmale vorliegen, desto eher ist eine Aktivität Spiel. Gemäß Einsiedler (1999) ließ sich mit der Studie von Smith und Vollstedt (1985) (vgl. Abschn. 1.1) die Annahme von Krasnor und Pepler über die wahrscheinlichere Einschätzung einer Episode als Spiel, wenn mehrere Kriterien auftreten, bestätigen: Bei Auftreten von vier Merkmalen wurde eine Tätigkeit zu 100 % als Spiel eingeschätzt, bei Auftreten von nur einem Merkmal jedoch nur zu 48 %.

Bilanzierend stellen McInnes et al. (2009) fest, dass Spiel bis jetzt schwierig zu definieren gewesen sei. Kategoriale (Piaget, 1975; Smilanski, 1968), kriteriale (z. B. Rubin et al., 1983) und kontinuierliche Definitionsversuche (z. B. Einsiedler, 1999; Krasnor & Pepler, 1980; Pellegrini, 1991) konnten nicht ganz überzeugen, und es wird auch argumentiert, dass die Komplexität von Spiel Definitionsversuche verhindert (Garvey, 1991; Moyles, 1989). Inzwischen hat die Diskussion um die Spieldefinition Fortschritte gemacht. Im nachfolgenden Abschnitt wird deshalb eine exklusive Definition von Spiel vorgeschlagen.

1.4 Exklusive Definition von Spiel

Die nachfolgend beschriebene exklusive ...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Vorwort der Herausgeberin und der Herausgeber
• Einleitung
• 1 Spieldefinition und Bedingungen für Spiel
• 2 Biologische Funktion
• 3 Die wichtigsten Spielformen
• 4 Kulturelle Funktion
• 5 Ausgewählte (kulturelle) Domänen des Spiels
• Literatur