Entwicklungsverläufe verstehen - Kinder mit Bildungsrisiken wirksam fördern

Forschungsergebnisse des Frankfurter IDeA-Zentrums

Ulrike Hartmann, Marcus Hasselhorn, Andreas Gold, Ulrike Hartmann, Marcus Hasselhorn, Andreas Gold

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2017
• ISBN:
  9783170298576
• Auflage: 1
• Thema: Psychologie
• Thema: Bildung in Psychologie

Wie können Kinder in ihrer Entwicklung wirkungsvoll gefördert werden? Welche Faktoren beeinflussen den Bildungserfolg von Kindern? Wie gehen pädagogische Fachkräfte mit der wachsenden Heterogenität in den Kindertageseinrichtungen und Schulen um? Mit Fragen dieser Art beschäftigen sich seit 2008 die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Frankfurter IDeA-Zentrums. IDeA steht für »Individual Development and Adaptive Education of Children at Risk«. Das besondere Augenmerk gilt der individuellen Entwicklung von Kindern mit bildungsrelevanten Risiken in den ersten zwölf Lebensjahren. Betrachtet werden kognitive Beeinträchtigungen, wie etwa Lernstörungen, oder soziale Risikolagen, wie z. B. eine nichtdeutsche Muttersprache, in verschiedenen Bildungskontexten. Im vorliegenden Band wird eine Zwischenbilanz nach sechs Jahren intensiver Forschung am IDeA-Zentrum gezogen. Viele der hier berichteten Erkenntnisse lassen sich unmittelbar mit aktuellen bildungspolitischen Diskussionen und mit Neuerungen der Bildungspraxis verknüpfen. Nicht immer stützen dabei die empirischen Evidenzen die tradierten pädagogischen Vorgehensweisen. Anhand der Ergebnisse der wichtigsten Forschungsprojekte aus dem IDeA-Zentrum werden die Entwicklungsverläufe von Kindern nachgezeichnet, die verschiedenen bildungsrelevanten Risiken ausgesetzt waren. Zudem werden Förderansätze vorgestellt, die in Kenntnis solcher Risiken die Kinder gezielt in ihren Lernprozessen unterstützen. Weiterhin kommen die professionellen Fachkräfte in den Blick, die in ihrem Berufsalltag die besondere Herausforderung zu bewältigen haben, Kinder in heterogen zusammengesetzten Gruppen in Krippen, Kindergärten und Grundschulen entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse und Lernausgangslagen optimal zu unterstützen.

II Bildungsrelevante Prozesse individueller Entwicklung

Einführung

Marcus Hasselhorn und Andreas Gold

Der Begriff der individuellen Entwicklung entstammt der Psychologie und bezeichnet dort die systematischen Veränderungen des Verhaltens und Erlebens von Menschen im Lebenslauf. Besonders vielfältig und interessant sind dabei die Veränderungen im Kindesalter. Vor 100 Jahren glaubte man in der Entwicklungspsychologie, durch die minutiöse Beschreibung der Verhaltens- und Erlebensäußerungen von Kindern feststellen zu können, was Kinder ab welchem Alter können und erleben. Man war der Auffassung, dass es im Wesentlichen auf biogenetisch beschreibbare Prädispositionen zurückzuführen sei, dass es zu alterssystematischen Erlebens- und Verhaltensänderungen komme, die wiederum als notwendige Voraussetzungen für das (schulische) Lernen zu betrachten seien. Individuelle Unterschiede in den Lern- und Bildungserfolgen von Menschen seien daher zu einem Gutteil die Folge unterschiedlicher genetischer Prädispositionen. Schon in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts setzte man sich kritisch mit diesen Annahmen auseinander. Sind die Verhaltens- und Erlebensunterschiede und damit auch der Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten tatsächlich genetisch prädeterminiert? Der amerikanische Behaviorismus hatte doch eine ganz andere Botschaft vermittelt, eine Botschaft, die sehr viel mehr pädagogischen Optimismus geschürt hatte. Versprach er doch, dass die meisten Menschen durch richtig konzipierte und angemessen dosierte Lehr-Lernprozesse all die Verhaltensmöglichkeiten ausbilden könnten, die angestrebt und erwünscht seien. Sowohl das biogenetische Denken des frühen 20. Jahrhunderts als auch der behavioristisch-lerntheoretische Gegenentwurf um die Mitte des 20. Jahrhunderts führten zu einem vermehrten Interesse an einer Differentiellen Entwicklungspsychologie, einer Entwicklungspsychologie also, bei der die Frage nach interindividuellen Unterschieden in den Entwicklungsverläufen im Vordergrund des Interesses stand (Asendorpf & Hasselhorn, 2004).

Zentrale Methode der Differentiellen Entwicklungspsychologie wurde die Längsschnittuntersuchung (Hasselhorn & Schneider, 1998), also die Erfassung von Erlebens- und Verhaltensweisen gleichaltriger Personen zu mehreren Zeitpunkten. Solche Längsschnittstudien weisen – im Vergleich zu querschnittlichen Einmal-Erhebungen – etliche Vorzüge auf. Im Querschnitt gibt es nur einen einzigen Untersuchungszeitpunkt, an dem Personen unterschiedlichen Alters hinsichtlich ihrer Erlebens- und Verhaltensweisen miteinander verglichen werden. Für die Untersuchung universeller Entwicklungsverläufe sind Längsschnittstudien unverzichtbar, umso mehr, wenn es um die Erfassung differenzieller Veränderungen geht. Für die längsschnittliche Untersuchung differenzieller Entwicklungsverläufe ist allerdings eine Reihe von Jahren zu veranschlagen, je nachdem, um welche Entwicklungsbereiche es sich dabei handelt und welche Altersstufen in den Blick genommen werden.

Erforschung individueller Entwicklungsprozesse

Im Frankfurter IDeA-Zentrum waren sich die Verantwortlichen von Anfang an im Klaren darüber, dass es einer längsschnittlichen Methodik und einer differenziellen Betrachtungsweise bedarf, wenn es um die Erforschung der Zusammenhänge zwischen bildungsrelevanten Risikolagen, individuellen Entwicklungsverläufen und der mehr oder weniger erfolgreichen Bewältigung der durch das Bildungssystem gesetzten (Lern-)Anforderungen geht. So wurden die großen Startprojekte des IDeA-Zentrums als Längsschnittstudien konzipiert und durchgeführt. Ergänzt wurden sie durch eine Reihe anderer Studien mit Datenerhebungen zu einem einzigen Messzeitpunkt. Bei allen Unterschieden im jeweiligen Erkenntnisinteresse dieser Längsschnittstudien bestand ein gemeinsames Ziel darin, die Besonderheiten der Entwicklungsprozesse von Kindern mit bildungsrelevanten Entwicklungsrisiken besser beschreiben und verstehen zu können und ihre Funktionalität für den individuellen Bildungserfolg zu erkennen.

Ganz unterschiedliche Aspekte von Entwicklung spielen dabei eine Rolle. Zunächst einmal lassen sich (vorangegangene) Entwicklungsprozesse als Voraussetzungen für den individuellen Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen betrachten, sodann, zweitens als normatives Ziel von pädagogischen Bildungsbemühungen und schließlich, drittens, im Sinne der in der empirischen Bildungsforschung fokussierten Outcome-Perspektive auch als Ergebnis bildungsbezogener Lehr-Lernprozesse. In allen der in diesem zweiten Abschnitt des vorliegenden Buches enthaltenen Kapitel wird wenigstens eine dieser drei Perspektiven von Entwicklung betont, oft sind es mehrere. Darüber hinaus werden potenziell bildungsrelevante Prozesse untersucht und beschrieben. Zur besseren Einordnung der acht Beiträge dieses Abschnittes wird im Folgenden ausgeführt, was unter Entwicklung als Voraussetzung, Entwicklung als Ziel oder Entwicklung als Ergebnis von Bildungsbemühungen zu verstehen ist. Zusätzlich skizzieren wir, was wir unter bildungsrelevanten Entwicklungsprozessen verstehen. Eingebettet in diese Strukturierung wird dann in der gebotenen Kürze aufgezeigt, worum es in den einzelnen Beiträgen inhaltlich geht – und in welcher Weise sie dazu beitragen können, unser Wissen über gelingende und beeinträchtigte Entwicklungsverläufe in Bildungskontexten zu mehren.

Entwicklung als Voraussetzung von Bildung

Dass Menschen im Grunde (fast) alles lernen können, bedeutet allerdings nicht, dass sie zu jedem beliebigen Zeitpunkt ihres Lebensverlaufs jede beliebige Fertigkeit oder Kompetenz erwerben könnten. Lernen – also die Veränderung von Verhaltenspotenzialen aufgrund von Erfahrungen – hängt von den vorhandenen oder eben nicht vorhandenen individuellen (Lern-)Voraussetzungen ab, die selbst wiederum das Resultat von Entwicklungsprozessen sind. Dies gilt unabhängig davon, ob diese Entwicklungsprozesse durch biogenetische Prädispositionen oder durch sozialisationsbedingte Erfahrungen ausgelöst worden sind. Unterschiedliche Bildungsagenten und -institutionen, also beispielsweise die Eltern, Erzieherinnen oder Lehrpersonen, die Kindertageseinrichtungen oder Schulen, sind in mehr oder weniger systematischer Weise bestrebt, die Erlebens- und Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen gezielt zu beeinflussen. Der Erfolg solcher Bemühungen hängt nicht zuletzt davon ab, ob bestimmte Entwicklungsvoraussetzungen bereits gegeben sind. Ist das nicht der Fall, bleiben die pädagogischen Maßnahmen oft folgenlos. Drei besonders wichtige Entwicklungsvoraussetzungen gelingender Bildungsprozesse wurden im IDeA-Zentrum von Anfang an in besonderem Maße in den Blick genommen: (1) die Qualität der durch die frühen Interaktionserfahrungen von Kindern mit ihren primären Bezugspersonen geformten Bindungsrepräsentationen, (2) die stark biogenetisch prädeterminierte Funktionstüchtigkeit des Arbeitsgedächtnisses sowie (3) der Stand des Spracherwerbs bzw. die sprachlichen Kompetenzen – und zwar insbesondere bei Kindern, für die die bildungsrelevante Sprache Deutsch nicht ihre Erst- oder Muttersprache ist.

Qualität der Bindungsrepräsentationen

Spätere Lern- und Entwicklungsprozesse werden durch frühe Beziehungserfahrungen beeinflusst – so die Kernthese der Bindungstheorie , für die es entwicklungs- und tiefenpsychologische Begründungsmuster gibt. Aufgrund früher Beziehungserfahrungen mit besonders engen Bezugspersonen – in der Regel sind dies Mutter und/oder Vater – entwickelt sich ein individueller Bindungstyp oder -stil (

Kap. 5, Exkurs) im Sinne eines überdauernden Erlebens- und Verhaltensmusters. Die Beziehungserfahrungen im ersten Lebensjahr unterscheiden sich allerdings im Hinblick auf ihre Intensität und Qualität. Entsprechend – so die Bindungstheorie – kommt es bei den meisten Kindern schon im ersten Lebensjahr zur Ausbildung mehr oder weniger »sicherer« Bindungsstile. Man weiß einiges darüber, welche Verhaltensweisen und Merkmale von Eltern die Entwicklung einer sicheren Bindung begünstigen und auch darüber, welche Risikofaktoren es gibt, die einer sicheren Bindungsentwicklung entgegenstehen. Für das Lern- und Explorationsverhalten eines Kindes, für seine kognitive und für seine sozial-emotionale Entwicklung scheint es jedenfalls vorteilhaft, wenn es in den ersten zwei Lebensjahren zur Ausbildung eines sicheren Bindungsstils gekommen ist. Unglücklicherweise kommt es in Familien aus prekären sozialen Milieus oftmals zur Ausbildung desorganisierter Bindungsmuster. Solche Kinder weisen ein höheres Risiko im Hinblick auf gelingende Bildungs- und Entwicklungsverläufe auf.

In Kapitel 5 gehen die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Frankfurter Sigmund-Freud-Instituts um Marianne Leuzinger-Bohleber der Frage nach, wie sich frühe Beziehungserfahrungen auf die kognitive, sprachliche und psychosoziale Entwicklung von Kindern auswirken. Im Sinne der oben getroffenen Unterscheidung handelt es sich bei dieser Betrachtungsweise um die Analyse der Bedeutsamkeit vorangegangener Entwicklungsprozesse – nämlich der Entwicklung individueller Bindungsstile – für nachfolgende Entwicklungs- bzw. Bildungsprozesse. Dass frühe Beziehungserfahrungen mit primären Bezugspersonen zur Ausbildung unterschiedlich sicherer Bindungsstile oder -typen bei Kindern führen, ist, wie bereits erwähnt, eine klassische These der sogenannten Bindungstheorie, ebenso wie die Auffassung, dass sich ein sicherer Bindungstyp als Schutzfaktor für die kindliche Entwicklung überhaupt erweist. Für unsicher gebundene Kinder gilt im Umkehrschluss, dass in höherem Maße mit Entwicklungsauffälligkeiten zu rechnen ist. Ganz ähnlich geht auch die psychoanalytische Resilienzforschung davon aus, dass günstige bzw. ungünstige frühe Beziehungserfahrungen in hohem Maße die Entwicklung des Sozialverhaltens beeinflussen. Die Autorengruppe verfolgt in diesem Zusammenhang sowohl einen beschreibenden als auch einen interventionsorientierten Ansatz. Es wird untersucht, ob es geeignete Förderprogramme gibt, um sowohl das Bindungsmuster von Kindern mit ungünstige Ausgangslagen als auch deren Sozialverhalten günstig zu beeinflussen. Im IDeA-Projekt EVA (Evaluation zweier Frühpräventionsprojekte in Kindergärten in Stadtbereichen mit erhöhter Problemlage) werden in einer aufwendigen Längsschnittstudie die Wirkungen der beiden Präventionsprogramme FRÜHE SCHRITTE und FAUSTLOS auf die Entwicklung des Sozialverhaltens der Kinder und auf die Veränderung von Bindungsstilen verglichen. Im Projekt EVA werden Frankfurter Kinder untersucht, die in Stadtteilen mit erhöhter sozialer Problemlage wohnen. Solche Problemlagen bringen es mit sich, dass es schon im Kindergartenalter gehäuft zu Auffälligkeiten im Sozialverhalten kommt. Erste Ergebnisse der EVA-Studie zeigen, dass sich die frühpräventiven Maßnahmen tatsächlich günstig auf das spätere Sozialverhalten der Kinder auswirken und auf ihre Bindungssicherheit. Aus theoretischer Sicht interessiert insbesondere, ob eine Veränderung bereits vorhandener Bindungsmuster (noch) möglich ist und unter welchen Bedingungen dies geschehen kann. Detaillierter wird in Kapitel 13 im dritten Abschnitt dieses Buches auf die Befunde zur Wirksamkeit der Interventionsprogramme eingegangen.

Funktionstüchtigkeit des Arbeitsgedächtnisses

Lernergebnisse und Entwicklungsveränderungen und natürlich auch Bildungsergebnisse, die mit ihnen verbunden sind, beruhen letztendlich darauf, dass es eine Instanz bzw. ein kognitives System gibt, in dem die kognitiven Prozesse der Erfahrungsbildung und der Informationsverarbeitung stattfinden und in dem die Resultate dieser Prozesse kognitiv (dauerhaft) repräsentiert werden. Diese Instanz ist das Gedächtnis. Im Zusammenhang mit bildungsrelevanten Prozessen individueller Entwicklung sind dabei vor allem die Strukturen und die Funktionsweise des Arbeitsgedächtnisses von Interesse, weil sie als Determinanten der im Langzeitgedächtnis gespeicherten Wissensinhalte und Fertigkeiten gelten. Letztlich ist das Arbeitsgedächtnis die unverzichtbare Pforte zum Aufbau von Wissen und Können und es gibt eine überwältigende Menge von Hinweisen darauf, dass es mit den Funktionen und Dysfunktionen des Arbeitsgedächtnisses zu tun hat, wie gut der Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten gelingt.

In Kapitel 6 geht es um die Frage, inwieweit die Funktionstüchtigkeit des Arbeitsgedächtnisses die Entwicklung sprachlich-kognitiver Leistungen und den Erwerb grundlegender Kulturtechniken des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens determiniert. Die Arbeitsgruppe um Gerhard Büttner und Marcus Hasselhorn verglich in den aufeinander bezogenen IDeA-Projekten WorlD (Arbeitsgedächtnis und schulisches Lernen von Kindern mit niedriger Intelligenz) und BÄRENstark! (Arbeitsgedächtnisfunktionen bei Kindern mit Lernschwierigkeiten) in systematischer Weise Arbeitsgedächtnisprozesse, intellektuelle Fähigkeiten und schulische Leistungen. Die Verfasser verstehen Beeinträchtigungen von Funktionen im Arbeitsgedächtnis als Bildungsrisiko, das einer gelingenden schulischen Lern- und Leistungsentwicklung im Wege steht. Im Detail versprechen die Analysen der Projektdaten Aufschlüsse darüber, welche Teilbereiche des Arbeitsgedächtnisses im Zusammenhang mit welchen der untersuchten Störun...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Geleitwort
• Inhalt
• Bildungsforschung interdisziplinär – Das Frankfurter IDeA-Zentrum
• I Bildungsrelevante Risiken
• II Bildungsrelevante Prozesse individueller Entwicklung
• III Individuelle Förderung von Lernprozessen
• IV Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften