Krisen im Schulalltag

Prävention, Management und Nachsorge

Stefan Drewes, Klaus Seifried

• Verlag: Kohlhammer
• Jahr: 2012
• ISBN:
  9783170282025
• Auflage: 1
• Thema: Psychologie
• Thema: Bildung in Psychologie

Mit Beiträgen von B. Bläsi, M. Dreiner, S. Drewes, C. Druyen, N. Fiedler, D. Günnewig, B. Hagenhoff, J. Helmerichs, J. Hoffmann, R. Kahr, H. Karutz, K. Kommnick, H. Kunigkeit, F. Lasogga, V. Leuschner, J. Loh, D. Mesch, A. Niedermeier, M. Retzlaff, F. J. Robertz, L. Schauen, C. Schedlich, H. Scheithauer, A. Schultze-Krumbholz, N. Seeger, K. Seifried, F. Sommer, D. Thietz, R. Uhle, T. Weber, H. Wichterich, A. Winther, R. Zeddies.Lehrkräfte und Schulleitungen sind immer häufiger mit Krisen, etwa durch Gewalttaten, konfrontiert, die in Schulen große Unruhe auslösen und zu Belastungen führen. Hier sind Kompetenzen in Prävention, effektivem Krisenmanagement und Nachsorge notwendig.Dieses Buch beschreibt ausführlich, welche Vorbereitungen sinnvoll und welche Aufgaben im Krisenfall zu bewältigen sind. Die Angebote von unterstützenden Diensten werden umfassend dargestellt, und auch die Rolle der Schulleitung und der Schulaufsicht wird thematisiert. Schulpsychologen und Notfallseelsorger berichten zudem über ihre Erfahrungen bei den Amokläufen an Schulen in Emsdetten und Winnenden.

Prävention von Amok und schwerer Gewalt an Schulen 1

Frank J. Robertz

Die Auseinandersetzung mit schweren Gewalttaten an Schulen und Gewaltandrohungen gehört mittlerweile zum Alltag von Schulpsychologen und schulbezogen arbeitenden Polizeibeamten. Konsequenterweise hat dies in den letzten Jahren zu einer deutlichen Verbesserung der Vorgehensweisen auf der Ebene der Schulpsychologie und der Polizei geführt. Auf der Ebene der einzelnen Schulen wird die Relevanz frühzeitiger Vorbeugung von schweren Gewalttaten jedoch noch weitgehend unterschätzt. Derzeit findet sich allzu oft eine Einstellung, die von der Risikoforschung als „naiver Optimismus“ bezeichnet wird. Das subjektive Gefühl, weniger gefährdet zu sein als andere, verzerrt den objektiv-sachlichen Blick. Dies verhindert mitunter eine angemessene Präventionsbemühung. Während die allgemeine Überlastung durch die vielfältigen Probleme, mit denen sich Schulen konfrontiert sehen, verständlich ist, erstaunt demgegenüber immer wieder die in der Praxis von Schulen gerne genutzte Argumentation, sich nicht mit der Thematik auseinanderzusetzen: Eine echte Tatabsicht sei doch ohnehin nicht zu verhindern, das Ereignis doch allzu selten und außerdem sei Amok ohnehin eher ein Problem von Schulen in anderen Regionen Deutschlands.

Defizite der Risikowahrnehmung

Berücksichtigt man alleine die beiden Risikodimensionen „Bekanntheit des Risikos“ (also bspw. das Wissen über und die Wahrnehmbarkeit von einem negativen Ereignis) und „Schrecklichkeit des Risikos“ (also bspw. die Unkontrollierbarkeit und das Ausmaß jenes Ereignisses), dann werden die Defizite der schulischen Risikowahrnehmung schnell deutlich: Die Forschung hat ebenso wie die Praxiserfahrung in den letzten Jahren überdeutlich gezeigt, dass eine frühe Wahrnehmung problematischer Entwicklungen gut zu erkennen ist und ihr mit Hilfe der Prävention effektiv begegnet werden kann. Relevant ist dabei keineswegs der bisherige geografische Ort begangener Amoktaten, sondern die Art und Weise des Umgangs mit potentiellen Tätern und ihren Problemen. Darüber hinaus ist ein verkürzter Blick auf die „Seltenheit“ des Ereignisses folgenschwer. Einerseits ist eine auftretende Tat außerordentlich gravierend, denn eine betroffene Schule und die sie umgebenden Systeme werden sich nie mehr völlig von dem Ereignis erholen. Daran können auch therapeutische Bemühungen für hunderte Menschen und aufwändige Umbauten des Schultatorts nur wenig ändern. Andererseits wird vernachlässigt, dass bereits ein Trittbrettfahrer mit der lapidar an die Toilettentür geschmierten Androhung eines Amoktattages einschneidende Folgen für eine Schule haben kann. Zur Verdeutlichung der Größenordnung: Vor allem in der Nachfolge real umgesetzter Taten halten bundesweit jeweils hunderte von Trittbrettfahrern ihre Schule in Atem. Die Verwirrung darüber, wie eine solche Schmiererei zu bewerten ist, wie mit der Androhung umzugehen ist oder wie die Reaktion dann Schülern, Kollegium und Eltern erklärt werden soll, spricht Bände. Problematische Entwicklungsverläufe von Schülern, die über intensive und umsetzungsorientierte Gewaltphantasien verfügen, bilden ebenso wie Amokdrohungen ein Phänomen, das flächendeckend auftritt. Schulen müssen zum fachmännischen und somit gefahrlosen Umgang eigene Handlungskompetenz ausbilden und frühzeitig eine enge Vernetzung mit helfenden Institutionen etablieren.

Dabei muss jedoch berücksichtigt werden, dass Risikowahrnehmung nicht in einem gesellschaftlichen Vakuum stattfindet. Sie wird etwa durch die Interpretation von Kollegen beeinflusst, welche die Betrachtung eines Risikos verstärken oder abschwächen können. Die Risikowahrnehmung von Schulen sollte daher verbessert werden können, insofern nicht nur im Lehrerkollegium über dieses Thema diskutiert wird, sondern durch eine bessere Netzwerkarbeit auch Sichtweisen von Polizei, Sozialarbeit und Psychologie in die schulische Bewertung einfließen. Ebenso wichtig sind für Schulen sicherlich die Haltung und das an die Schulen gesandte Signal der jeweiligen Schulträger und Ministerien. Werden präventive Maßnahmen nicht angeregt und nicht unterstützt bzw. werden unzureichende Informationsmaterialien fälschlicherweise als Weg einer gelingenden Prävention dargestellt, dann werden in der Konsequenz Risiken nicht gemindert, sondern verstärkt.

Grundlagenwissen über School Shootings

Ist das Risiko erkannt, muss über wissenschaftlich fundierte und praxistaugliche Wege zu einer effektiven Prävention nachgedacht werden. Zum besseren Verständnis dieser Lösungswege ist es jedoch zunächst sinnvoll, kurz an das Grundlagenwissen über sogenannte „Amokläufe durch Jugendliche an Schulen“ (Fachterminus: „School Shootings“) zu erinnern: Ein School Shooting liegt dann vor, wenn ein Jugendlicher an seiner Schule einen Tötungsversuch an mehreren Menschen begangen hat oder wenn er versucht hat, eine Person erkennbar aufgrund ihrer Funktion an der Schule zu töten. Auffällig ist dabei, dass die Schule stets eine symbolische Bedeutung für den Täter besitzt. Er begeht die Tötungen nicht etwa auf dem Nachhauseweg oder in privaten Situationen, sondern demonstrativ an jenem Ort, an dem er aus seiner subjektiven Sichtweise die größten Kränkungen seines Lebens erlitten hat. Durch seine Tat an der Schule soll aller Welt seine Kontrolle über die Tatsituation gezeigt werden.

Meist handelt es sich bei den jugendlichen Tätern um introvertierte Einzelgänger, die keine schwerwiegenden psychischen Störungen haben, jedoch eine depressive Symptomatik aufweisen. Zudem haben sie in der Regel vor ihrer Tat eine schwere persönliche Niederlage erlitten und verfügen über ein düsteres, intensives und außergewöhnliches Phantasieerleben. Dies bewirkt einen weiteren sozialen Rückzug und darüber hinaus die fortgesetzte Beschäftigung mit gewalthaltigen Themen.

Als besonders gravierend erweist es sich, dass bei diesen Jugendlichen nicht hinreichend auf ihre Vereinzelung und ihren subjektiven Mangel an Lebensperspektiven reagiert wird und dass gleichzeitig in ihrem Leben jene Schutzfaktoren gering ausgeprägt sind oder gar völlig fehlen, die schwere Gewalttaten verhindern. Hierzu zählen etwa funktionsfähige emotionale Bezugspersonen, denn fürsorgliche, stabile Beziehungen erlauben den Jugendlichen das Ansprechen von emotionalen Nöten und Hilfestellung in Krisensituationen. Zu diesen Schutzfaktoren wird auch ein Erleben von Selbstwirksamkeit gerechnet. Hiermit wird die Gewissheit bezeichnet, den eigenen Status quo in der Zukunft zum Positiven beeinflussen zu können und eine eigene Handlungsmacht zu spüren. Es geht im Kern darum, den eigenen Lebensverlauf und das eigene Wohlergehen gezielt beeinflussen zu können. Ein weiterer wesentlicher Punkt ist die Eingebundenheit in soziale Strukturen. Gemeint ist eine gute Einbindung in Schule, Hausaufgaben, Hobbys, Sport, Vereinsstrukturen etc., die das Gefühl vermittelt, einer Gruppe zugehörig zu sein. Letztlich ist auch der Glaube an traditionelle Normen und Werte unserer Gesellschaft sehr relevant. Jugendliche Täter neigen dazu, deutliche Signale ihrer bevorstehenden Gewaltanwendung auszusenden und die Sichtweise der Mitschüler und Erwachsenen auf Normen und Werte aktiv abzufragen. Werden sie dabei nicht deutlich darauf hingewiesen, dass ihre geplante Gewalttat kein adäquates Verhalten darstellt, werten sie eine ausbleibende Rückmeldung oftmals als Bestätigung ihrer Sichtweise.

Darüber hinaus haben die jugendlichen Täter durchweg erhebliche Probleme, Anerkennung zu erfahren. Obwohl ihnen das sehr wichtig ist, nehmen sie aus subjektiver Sichtweise zum Tatzeitpunkt keine Möglichkeiten mehr wahr, diese Anerkennung zu erhalten. Ebenso sehen sie sich als nahezu völlig perspektivlos an und glauben, in unserer Gesellschaft keinen wertgeschätzten Platz für sich zu finden. Vorangegangene Suchen nach einer solchen Perspektive sind zumeist gescheitert, und die Hoffnung auf eine gesellschaftliche Einbindung in ihrer Zukunft ist nicht mehr existent. Auch ihre Wahrnehmung des eigenen Kontrollvermögens ist desolat. Sie glauben, selbst kaum Kontrolle ausüben zu können, aber einer erheblichen Kontrolle zu unterliegen. Eine schwerwiegende Gewalttat stellt aus ihrer Sicht eine Möglichkeit dar, die vermisste Kontrolle und Macht demonstrativ ausüben zu können. Zusätzlich erweist sich ihre hohe Kränkbarkeit als problematisch. Die jugendlichen Täter leiden erheblich unter vorangegangenen Versagungen und Erniedrigungen. Dabei sind sie oftmals auch sehr empfindlich gegenüber berechtigter Kritik.

Möglichkeiten der Primärprävention an Schulen

Effektive Präventionsarbeit kann diesen Problemlagen gut begegnen. Vor allem eignen sich hierzu früh ansetzende primärpräventive Möglichkeiten. Während die Sekundärprävention und Tertiärprävention bei bereits auffälligen bzw. straffällig gewordenen Tätern ansetzt und versucht, jene Jugendlichen von weiteren Normabweichungen abzuhalten, geht es bei primärpräventiven Lösungen darum, frühzeitig und umfassend soziale Kompetenzen für alle Schüler zu vermitteln. Gerade der Ausbau von jenen Fähigkeiten, die bei School Shootern vor ihrer Tat nachweislich zu schwach ausgeprägt sind, ist hier relevant. Eine effektive Primärprävention muss versuchen, die bereits skizzierten Schutzfaktoren aufzubauen und die benannten Risikofaktoren zu reduzieren. Sie muss also Wege aufzeigen, Anerkennung zu erhalten, Perspektiven in der Gesellschaft zu finden, Kontrollvermögen zu stärken und mit Kränkungen umzugehen. Ebenso muss sie auch dabei unterstützen, soziale Kernkompetenzen herauszubilden, die es ermöglichen, Schutzfaktoren zu schaffen. Um Beziehungen zu emotionalen Bezugspersonen aufzubauen und aufrechtzuerhalten, um Selbstwirksamkeit zu erfahren, um in sozialen Strukturen eingebunden zu bleiben und um den Sinn traditioneller Normen und Werte fassen zu können, werden Kernkompetenzen benötigt, über welche die jugendlichen Täter nicht in ausreichendem Maße verfügen. Diese können aber trainiert werden. Dazu gehören unter anderem die Förderung von Empathie und sozialer Wahrnehmung, von Konflikt- und Problemlösungskompetenzen, von Kooperationsfähigkeit und Zivilcourage sowie von prosozialen Mechanismen zur Frustrationsbewältigung und Impulskontrolle.

Strukturell kann in erheblichem Maße zum Erfolg von Programmen zur Steigerung der sozialen Kompetenz beigetragen werden, indem familiäre Strukturen und eine innerfamiliäre „Erziehungssicherheit“ gefördert werden. Auf diese Weise wird im familiär gelernten sozialen Verhalten die Basis für eine gelingende schulische Prävention geschaffen.

Lebenswelt Schule

Doch auch schulische Strukturen sind überaus relevant. So sollte darauf hingewirkt werden, dass die von internationalen Metastudien geforderte Verbesserung der Schulstrukturen greift und unsere Schulen von den Schülern wieder mehr als Lebensort statt nur als reine Lernvermittlungsinstanz begriffen werden. Anstatt sich immer stärker auf formalisierte Lerninhalte zurückzuziehen, sollte der Erziehungsauftrag der Schule wieder ernst genommen werden. Die Vorbereitung auf das Leben als Erwachsener gelingt nicht nur durch die Anhäufung von abstraktem Wissen, sondern auch durch das Erwerben von emotionaler und sozialer Kompetenz. Im Kontrast dazu hat sich unglücklicherweise der Leistungsdruck in den Schulen seit der Ergebnisse und Diskussionen um Schulleistungsstudien, wie etwa TIMSS, PISA und IGLU, sogar noch deutlich erhöht, und eine Fokussierung auf die Vermittlung von Lernhinhalten wurde in der Folge verstärkt. Dabei wird viel zu wenig beachtet, dass gerade die erfolgreichsten Schulsysteme in anderen Ländern das soziale Lernen auf vielfältige Weise fördern. Es wird übersehen, dass die Voraussetzung für gutes Lernen die Freude an Schule und Unterricht ist.

Das der Freude an Schule zugrundeliegende Schulklima kann auf verschiedenen Ebenen verbessert werden. Unter anderem können erweiterte soziale Handlungsspielräume für möglichst alle Schüler in Projektwochen, Ausstellungen und Gruppenaktivitäten geschaffen werden, die das soziale Miteinander fördern und lehren. Unterstützt werden kann dies durch soziale Partizipation, wie etwa bei der Gestaltung und Verantwortung für Schulhof, Cafeteria, Schülerbibliothek, und direkte soziale Handlungen bei Schulveranstaltungen, in Schülervertretungen, Patenschaften, Schülerzeitungen oder auch Konfliktlösungsteams. Phasen sozialen, emotionalen und kooperativen Lernens können auch in den herkömmlichen Unterricht eingebaut werden. Methoden wie regelmäßige Partnerarbeit, Diskussion und Darstellung von Lösungen bestärken nicht nur die Motivation und Beteiligung, sondern auch soziale Kompetenzen und Erfahrungen.

Die Schaffung eines Klimas von Wertschätzung und Anerkennung an Schulen ist essentiell, um Leistungspotentiale und positive Entwicklungen zu erfahren. Schüler brauchen die Möglichkeit, ihre Stärken zu entwickeln und zu präsentieren sowie Bestätigung zu erhalten.

Vernetzung mit Kooperationspartnern

Ein besserer Zugang zu Möglichkeiten der Schulsozialarbeit und Schulpsychologie kann das Schulklima ebenso unterstützen, wie eine bessere institutionelle Vernetzung zur schnellen Lösung von problematischen Entwicklungen. Die Benennung spezieller Ansprechpartner in der Schulpsychologie, der Seelsorge, bei der Polizei, in den Jugendämt ern und der Jugendpsychiatrie ist ebenso empfehlenswert wie sinnvolle Regelungen des Datenaustauschs. Hierbei bietet sich zur Förderung einer effektiven Vernetzung vor allem die Entwicklung funktionsfähiger schulinterner Krisenteams an. Diese Krisenteams müssen jedoch auch durch die Schaffung von Ressourcen und gezielter Fortbildung gefördert werden, um real funktionsfähig zu sein.

Soziale Stärkung statt Reduktion auf Anti-Mobbing-Programme

Wenn es darum geht, einzelne, konkrete Maßnahmen zu ergreifen, werden in der öffentlichen Diskussion immer wieder vereinfachend Anti-Mobbing-Programme als Allheilmittel zur Prävention von Amoktaten propagiert. Diese treffen die notwendigen Veränderungen jedoch eher am Rande und nicht im Kern. Herkömmliche Anti-Mobbing-Programme und -Seminare sind oft ein wunderbares Mittel, um generelle Schulgewalt zu reduzieren und das Klima an unseren Schulen zu verbessern – in diesem Sinne sind sie daher durchaus nützlich, um die Prävention von Amoktaten zu unterstützen. Sie erweisen sich jedoch keineswegs als hinreichende Mittel, um Amokläufen nachhaltig zu begegnen. Neuere Studien und Publikationen (vgl. Newman et al., 2004) belegen, dass die jugendlichen Täter keineswegs in der Mehrzahl klar erkennbare Mobbingopfer waren, sondern dass die Jugendlichen vielmehr als Gemeinsamkeit aufwiesen, dass sie sich subjektiv als „sozial randständig“ erlebten. Eine derartige „soziale Randständigkeit“ kann vielfältige Ausprägungen haben. Jonathan Fast beschreibt den gemeinsamen Nenner treffend mit dem Begriff „poorness of fit“. Dabei kann es sich beispielsweise darum handeln, dass ein sehr intelligentes Kind in einer dysfunktionalen Familie aufwächst oder ein problembelastetes Kind neben einem sozial außergewöhnlich erfolgreich agierenden älteren Bruder. Will man derartige Problemlagen aufgreifen, so eignen sich Programme zur sozialen Kompetenzstärkung erheblich besser als reine Anti-Mobbing-Programme.

Erst wenn Jugendliche Wege kennenlernen, Anerkennung zu bekommen, Perspektiven zu entwickeln, Kontrolle zu erleben, mit Kränkungen umzugehen und sich ein schützendes soziales Gefüge aufzubauen, werden Grundvoraussetzungen für die Entwicklung und Umsetzung von gravierenden und intensiven Tötungsphantasien neutralisiert.

Medienberichterstattung kann Nachahmungsphantasien erzeugen

In Bezug auf eine umfassende Prävention muss der Blick auch fest auf die Wirkung der Medienberichterstattung gerichtet sein. Zu Recht hält der Expertenkreis Amok in seinem Abschlussbericht zur Amoktat in Winnenden als Leitsatz fest: „Eine extensive, täterzentrierte und detaillierte Amokberichterstattung ist Katalysator für Nachahmungsphantasien und -absichten amokgeneigter junger Menschen“ (2009, S. 59).

Aus der Medienwirkungsforschung, der Suizidforschung und aus Studien zur Nachahmung von Gewalttaten ist bekannt, dass eine vereinfachte Darstellungen von Motivlagen der Täter, die Zentrierung der Berichterstattung auf die Lebensgeschichte des Täters, konkrete und emotionale Darstellungen von Einzelheiten der Tat und der Täterphantasien zur Nachahmung von instrumentellen Gewalttaten beitragen. Dies lässt sich unter anderem gut am Beispiel des School Shootings an der Columbine High School in Littleton verdeutlichen:

Viele europäische Täter werden immer noch maßgeblich von jenem Amoklauf beeinflusst, der wenige Monate vor der ersten deutschen Tat in den USA stattgefunden hatte. Eric Harris’ und Dylan Klebolds damaliges School Shooting wird von deutschen Nachahmungstätern zitiert und subkulturell gefeiert. Die scheinbar Gleichgesinnten unterliegen hierbei jedoch einem folgenschweren Irrtum, der aufgrund einer damals wie heute allzu vereinfachten öffentlichen Motivdarstellung der Täter entstanden ist und zu einer einfacheren Identifikation mit den jugendlichen Gewalttätern führte....

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Vorbemerkungen
• Einleitung – Krisen im Schulalltag
• Erfurt, Emsdetten, Winnenden – Erfahrungen nach zehn Jahren schulischer Großschadensereignisse in Deutschland
• Kennzeichen besonderer Krisenereignisse
• Von Blau bis Rot – Notfallpläne für Schulen
• Die Androhung einer Gewalttat – Die Dynamik einer schulischen Krise
• Aufgaben und Vorgehensweisen eines Schulpsychologischen Krisenteams am Beispiel Winnenden
• Die Aufgaben der Schulleitung bei der Bewältigung von Krisen
• Die Schulaufsicht als wichtiger Akteur beim Krisenmanagement
• Krisenmanagement als Herausforderung für die Schulverwaltung
• Schulinterne Krisenteams – Aufgaben und schulpsychologische Fortbildungskonzepte
• Krisen aus Sicht der Jugendhilfe – Aufgaben und Angebote der Jugendhilfe bei der Prävention und Nachsorge
• Psychische Erste Hilfe in der Schule
• Notfallseelsorge für Schulen in Krisenfällen
• Psychosoziale Notfallversorgung bei komplexen Gefahren- und Schadenslagen in Schulen
• Umgang mit den Medien im Krisenfall
• Mittel- und langfristige Nachsorge nach einem größeren Krisen- oder Schadensereignis
• Bedrohungsmanagement – Die Risikoeinschätzung von Amokdrohungen und die Prävention von schwerer zielgerichteter Gewalt an Schulen
• Prävention von Amok und schwerer Gewalt an Schulen 1
• NETWASS – Ein Präventionsprogramm für Schulen
• Das Medienhelden-Programm zur Prävention von Cybermobbing
• Mobbing im Netz – ein Krisenfall für die Schule Was können Schüler, Eltern und Lehrer tun?
• Literatur
• Die Autorinnen und Autoren
• Stichwortverzeichnis