Erwachsene lernen in einer Vielfalt von Formen und Zusammenhängen. An die Stelle von Einheitsvorstellungen, wie sie früher mit Begriffen wie Volks-, Erwachsenen- oder Weiterbildung verknüpft waren, rückt heute mit der Durchsetzung der Idee des "Lebenslangen Lernens" die Wahrnehmung der Varianz der Lernorte, Lernformen und Lernkontexte. Dadurch geraten auch die herkömmlichen Vorstellungen von Erwachsenheit und von Lernen in Bewegung. Der Band gibt einen Überblick über den Stand der Erkenntnisse zum breiten Feld des Lernens Erwachsener und erläutert die Fragen, die sich in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion stellen.
Häufig gestellte Fragen
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Jana6 möchte sich eine Wintermütze häkeln. Sie weiß allerdings nicht, »wie man das macht mit den Stäbchen häkeln und Kettenmaschen abheben« (Eling 2015, XXXVIII). Auf der Suche nach einer Anleitung wird sie auf YouTube fündig. Am selben Tag noch wird sie von einer Studentin interviewt, die sich in ihrer Bachelorarbeit mit der Nutzung von YouTube-Tutorials befasst. Als sie zu Beginn des Interviews danach gefragt wird, wann sie das letzte Mal ein solches Tutorial genutzt hat, fällt ihr sofort das Häkel-Video ein:
»Und ich hatte mir heute Wolle gekauft und habe da heute mal geschaut, wie man den Anfang macht.
N: Und wie bist du darauf gekommen YouTube-Tutorials zu nutzen?
S: Weil ich einfach mal im Internet mal geschaut habe »Mützen häkeln«. Also ich habe das einfach mal eingegeben »Mütze häkeln«, »Mütze stricken« und da war eigentlich gleich in Google waren drei Videos. Und da stand dann da »Mütze häkeln für Anfänger« »Mütze häkeln mit Bommel« »[?] Mütze häkeln.« oder wie heißt das? Boshi glaube ich. Das ist jetzt auch so eine neue Sache. Das kam gleich ganz oben. Und dann habe ich das angeklickt und habe geschaut und das fand ich eigentlich gut. Das war gut beschrieben. Die haben sich da Mühe gegeben. Da mit der Kamera so drauf und das alles zwei, dreimal wiederholt. Bringt was. Weil man kann gleich mitmachen« (ebd.).
Die hier Jana genannte Person greift auf ein Angebot medialer Wissensvermittlung zurück, das in dieser Form historisch noch sehr jung ist. Sie nutzt es, um ein Vorhaben zu realisieren, von dem sie nicht so genau weiß, wie es sich umsetzen lässt. Obwohl sie sich unsicher ist, »wie man den Anfang macht«, hat sie sich bereits die Utensilien, die sie zum Arbeiten benötigt, angeschafft. Offenbar vertraut sie darauf, dass sie sich das Wissen noch rechtzeitig aneignen können wird, welches sie für die Realisierung ihres Projekts benötigt. Alles, was sie dafür tun muss, ist im Internet zu »schauen«. Mit Hilfe einer Suchmaschine findet sie zielsicher, was sie benötigt. Sie gibt hierfür lediglich einige Worte ein. Aus den Angeboten, die der Suchalgorithmus für sie errechnet hat, wählt Jana eines aus und schätzt ein, ob es dem entspricht, was sie benötigt. Gleich der erste Vorschlag erweist sich für Jana als hilfreich. Es ist, ohne dass Jana dies zuvor in die Suchmaschine mit eingegeben hätte, an Anfänger adressiert, enthält schon im Titel ein entsprechendes Vermittlungsversprechen. Der Algorithmus schlägt zudem von vornherein das Video als präferiertes Medium der Wissensvermittlung vor. Diese vorgeschlagene Vermittlungsform ermöglicht Jana eine ihr offenbar entsprechende Art lernender Aneignung: das Mitmachen (Herrle/Dinkelaker/Kade 2014). Fokussierte Kameraführung und Wiederholungen begünstigen das Einüben durch Mittun.
Das hier als ein unspektakulärer Vorgang beschriebene Geschehen medialer Wissensvermittlung ist bei genauerem Hinsehen höchst voraussetzungsvoll. Es muss Personen geben, die solche für Vermittlungszwecke geeigneten Videos produzieren und zwar bezogen auf alle denkbaren Fragen und Probleme. Es bedarf ferner einer informationstechnischen Infrastruktur, die das Auffinden von solchen und den Zugriff auf solche medialen Darstellungen ermöglicht. Es setzt schließlich voraus, dass es Personen gibt, gewillt und die in der Lage sind, diese Angebote einer situationsbezogenen ad-hoc-Wissensvermittlung zu nutzen. Diese drei Bedingungen können nicht unabhängig voneinander entstehen, sondern setzen sich vielmehr wechselseitig voraus. Die rasante Entwicklung einer weltumspannenden Praxis des onlinevideobasierten Lernens und der Lernermöglichung innerhalb weniger Jahre, an der sich täglich hunderte von Millionen Personen beteiligen, erscheint vor diesem Hintergrund als extrem unwahrscheinlich. Erklärbar wird sie erst, wenn man in Rechnung stellt, dass sie keineswegs aus dem Nichts entsteht. Sie ergibt sich vielmehr im Anschluss an und aufbauend auf bestehende Praxen medienbasierter Vermittlung und Aneignung.
Jana stellt sich im Interview als eine Person dar, die das Lernen mit Medien routiniert praktiziert. Sie nutzt Angebote der medialen Vermittlung als alltägliche Ressource ihrer Lebensgestaltung. Für sie ist es offenbar selbstverständlich, sich mit Hilfe des Internets (und ohne weitere Hilfe von Anderen) Wissen zielgerichtet anzueignen. Dies eröffnet ihr Handlungsmöglichkeiten, die ihr sonst verwehrt bleiben würden. Auch wenn sie sich dabei auf Anleitungen bezieht, die andere aufgenommen haben, ist doch sie es, die den Prozess ihres Lernens strukturiert. Sie handelt insofern autodidaktisch (von griechisch autós (selbst) und didáskein (lehren)). Ihren Zugriff auf das Video organisiert sie im Rhythmus ihres individuellen Aneignungsverlaufs (
Abb. 11):
Abb. 11: Phasen der Aneignung des Lehr-Videos (nach Eling 2015)
Obwohl sich Jana durch das Video dazu aufgefordert sieht, unmittelbar mitzumachen, was vorgemacht wird, wählt Jana diese Option zunächst nicht. Vielmehr verschafft sie sich zunächst einen Überblick über das Video, indem sie es von »vorne bis hinten« anschaut. Erst im Anschluss daran versucht sie nachzumachen, was ihr im Video vorgemacht wurde. Sie spielt das Video noch einmal von vorne ab, unterbricht nun aber immer dort, wo sie zum Nachmachen mehr Zeit benötigt, als im Video dafür vorgesehen ist. Bei bestimmten Schritten des Vorgehens reicht auch diese Verlangsamung der Abfolge von Ansehen und Nachmachen nicht aus, um mitzubekommen, worauf es ankommt. Manche Ausschnitte des Videos schaut sich die Interviewte daher solange mehrfach an, bis ihr das Nachmachen gelingt.
Gerade die durch das Medium ermöglichte Entkopplung von Lehr- und Lernaktivitäten ermöglicht hier eine konzise Abstimmung des Lehrangebots auf die situativen Erfordernisse des je individuellen Aneignungsverlaufs. Weder die Lehrende, die das Video angefertigt hat, noch die Lernende, die es nun abspielt, müssen warten, bis die jeweils Andere soweit ist oder sich beeilen, um mitzukommen. Das Lerngeschehen ist dennoch eine Koproduktion: Das Video bietet Rhythmen und Reihenfolgen des Vorgehens beim Lernen an. Die Lernende greift auf diese zeitliche Strukturierung zurück, gleicht sie aber an die situativen Erfordernisse ihrer Aneignung an.
Auch wenn sich also Fremd- und Selbststeuerung in dieser Weise wechselseitig voraussetzen, zeichnet sich die mediale Wissensvermittlung grundsätzlich dadurch aus, dass der Schwerpunkt der Strukturierung des Lernens bei den Lernenden liegt. Sie sind es, die aus der Fülle zugänglicher medialer Angebote eine Auswahl treffen und aus der ausgewählten Darstellung selektiv herausgreifen, was sie im Horizont der von ihnen jeweils verfolgten Motive und im Horizont ihrer bisherigen Erfahrungen als relevant erachten. Diese Erwartung einer selbständigen Aneignung medial vermittelten Wissens ist ein konstitutives Moment des institutionalisierten Lernens Erwachsener. Auf sie bezogen ist eine weltumspannende Infrastruktur der Bereitstellung medialer Wissensvermittlungsangebote entstanden, die weit über das Medium Online-Video hinaus unterschiedlichste Medienformate beinhaltet.
5.2 Lernen mit Medien
Medien ermöglichen die Speicherung, Vervielfältigung und Verbreitung von Mitteilungen und Darstellungen. Durch Medien vermittelt ereignet sich Kommunikation, ohne dass die Beteiligten zum selben Zeitpunkt am selben Ort körperlich anwesend sein müssten. Das Wissen und die Erfahrungen Anderer werden Mediennutzer_innen so über zeitliche und räumliche Distanzen hinweg zugänglich. Daraus ergeben sich besondere Bedingungen der Vermittlung und Aneignung von Wissen, denn die zeitliche und räumliche Entkopplung von Wissensdarstellung und Wissensaneignung erlaubt ihre partielle Verselbständigung. Zwar orientiert sich auch die mediale Wissensdarstellung an den Aneignungsaktivitäten ihrer Rezipienten. Doch es können nicht die konkret wahrnehmbaren, situativen Aneignungsbewegungen einzelner Adressat_innen zu Grunde gelegt, sondern es muss notwendig auf generalisierte Vorstellungen über typische Aneignungshaltungen und Aneignungsvoraussetzungen einer bestimmten Adressat_innengruppe zurückgegriffen werden. Zwar orientiert sich auch das Lernen mit Medien an den Hinweisen der Vermittelnden. Da diese im Medium festgehalten und damit vom unmittelbaren situativen Kontext der Aneignung entbunden sind, können, ja müssen sich die Adressat_innen selektiv auf die Darstellung beziehen. Dabei müssen sie notwendig eine Interpretation vornehmen hinsichtlich der Bedeutung, die der medial übertragenen Mitteilung in der je gegebenen Aneignungssituation zukommt, die ja immer von der Vermittlungssituation räumlich und zeitlich verschieden ist. Da die Adressat_innen beim Lesen der Darstellung von den Vermittelnden nicht wahrgenommen werden können, entfällt zudem die enge Bindung an die Aneignungserwartungen der Vermittelnden. Es kommt zu einer strukturellen »Freigabe der Aneignung« (Kade/Seitter 2006, 205).
Die historische Entwicklung des Lernens Erwachsener ist aufs engste mit der historischen Entwicklung der medialen Wissensvermittlung verbunden. Dies wird deutlich, wenn man die Zusammenhänge zwischen Medienentwicklung und der Entwicklung des gesellschaftlichen Umgangs mit Wissen in einem größeren zeitlichen Kontext betrachtet. Anthropologische Untersuchungen zeigen, dass historische Veränderungen in der Produktion, Vervielfältigung, Verbreitung und Rezeption medialer Darstellungen jeweils unmittelbar mit einem Wandel des gesellschaftlichen Umgangs mit Wissen und Lernen verbunden waren (Goody 2001). Der Ausgangspunkt dieser Analyse ist die Kontrastierung von sogenannten »oralen« und sogenannten »literalen« Gesellschaften. In den »oralen« Gesellschaften wird keine Schrift verwendet. Mit der Erfindung der Schrift (erstmals ungefähr 4000 v. Chr.) entstehen die ersten »literalen« Gesellschaften. Eine Speicherung und Weitergabe von Wissen kann in ihnen entkoppelt vom je individuellen Gedächtnis und den je lokalen Praktiken stattfinden. Nicht länger die immer wieder neu vorgetragenen Erzählungen der jeweils noch lebenden Älteren vor Ort, sondern schriftlich festgehaltene Texte können nun zum Ausgangspunkt des Lernens werden, auch an weit entfernten Orten und auch noch nach dem Tod ihrer Autor_innen.
»Die Einführung der Schrift in einer Gesellschaft hat zur unmittelbaren Folge, daß die Bedeutung der Familie oder der lokalen Ältesten für die Weitergabe von kulturellem Wissen gemindert wird […], weil man den Autoritäten jetzt nicht mehr nur unmittelbar von Angesicht zu Angesicht begegnet. Vielmehr existieren sie jetzt auch in der Gestalt des geschriebenen Werks, dessen Autoren nicht dem Bereich der Familie, ja nicht einmal dem der lebenden Gemeinschaft angehören. Für den Leser existieren sie zudem im Plural und in Alternativen« (Goody 2001, 42).
Die Veränderung der Medien der Weitergabe und Speicherung des Wissens – hier vom gesprochenen zum geschriebenen Wort – verändert die Möglichkeiten der Wissensvermittlung und der Wissensaneignung. Goody betont im obigen Zitat den Umstand, dass neue Personen als Vermittler_in von Wissen auftreten. Dies ist nicht nur mit einer tendenziellen Entwertung des lokal vermittelten Wissens und einer immensen Ausweitung des Kreises potentielle_r Wissensvermittler_in verbunden. Es verändert auch den Umgang mit Wissen selbst, weil es notwendig wird, mit mehreren, differenten Versionen von Wissen umzugehen.
Der Zugang zum schriftlich fixierten Wissen steht dabei keineswegs allen offen. Waren es zuvor die Älteren, denen ein Wissensvorsprung gegenüber den Jüngeren zukam, sind es nun diejenigen, die in der Lage sind zu lesen (und damit sich das schriftlich vermittelte Wissen anzueignen) und zu schreiben (und damit selbst etwas als Wissen festzuhalten). Um die Fähigkeiten des Lesens und Schreibens zu vermitteln, werden Schulen eingerichtet. Die Entstehung von Schulen und die Etablierung einer Schriftkultur bedingen sich insofern wechselseitig:
»Gleich mit den Anfängen des Schreibens im frühen Mesopotamien entstanden spezialisierte Schulen: Sie übernahmen die Aufgabe der Unterweisung nicht nur in den elementaren Techniken des Lesens und Schreibens, sondern auch in der Aneignung jenes Wissens, das mit Hilfe dieser Techniken entwickelt und aufbewahrt worden war« (Goody 2001, 44).
Der Besuch einer Schule ist Voraussetzung dafür, dass man sich an der neu entstandenen Praxis medialer Vermittlung beteiligen kann. Schulen etablieren sich zugleich als Orte der Vermittlung des schriftlich fixierten Wissens.
Das Lernen aus Texten setzt insofern eine vorherige Ausbildung im Umgang mit Texten voraus. Strukturell gesehen kann man es damit per se als eine Praxis der »Weiter«-Bildung betrachten, einer Praxis des Lernens von Personen, die bereits zum Lernen ausgebildet wurden. So gesehen stellt es die prototypische Form des Lernens Erwachsener dar. Zunächst, und über viele Jahrhunderte hinweg, partizipiert nur ein ausgesprochen kleiner Teil der Bevölkerung an dieser Praxis. Texte sind schwer zugänglich (sie müssen per Hand »kopiert« werden) und nur wenige lernen entsprechend Lesen und Schreiben. Schulbesuch und Buchgebrauch sind historisch gesehen nicht die Regel, sondern die Ausnahme.
Eine einschneidende Veränderung in der Geschichte der medialen Wissensvermittlung und damit zugleich auch in der Geschichte des Lernens Erwachsener stellt die Erfindung des Buchdrucks dar, der die Vervielfältigung schriftlicher Texte erheblich vereinfacht. Mit den neuen Möglichkeiten der Vervielfältigung ändern sich die Praxen des Umgangs mit Wissen. Das neuzeitliche Phänomen der sukzessiven Ausweitung des Schulwesens kann medientheoretisch als ein Vorgang interpretiert werden, in dem immer mehr Leser als Adressat_innen für die immer leichter zu verbreitenden Texte ausgebildet werden. Mit der steigenden Anzahl von Personen, die eine Schule besucht haben, steigt die Zahl der »Erwachsenen«, die in der Lage sind, sich am Geschehen der medialen Wissensvermittlung zu beteiligen.
Einen qualitativen Sprung stellt in diesem über mehrere Jahrhunderte andauernden Prozess der ...
