Handbuch Jugend

Psychologische Sichtweisen auf Veränderungen in der Adoleszenz

Burkhard Gniewosz, Peter F. Titzmann, Burkhard Gniewosz, Peter F. Titzmann

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2018
• ISBN:
  9783170298613
• Auflage: 1
• Thema: Psychologie
• Thema: Entwicklungspsychologie

Young people face various biological, psychological and social changes - during a phase of life in which major decisions affecting their future lives and careers are being made.This book presents the current state of research on young adulthood in a comprehensible way and explains the developments that take place during this formative period of life. The book is divided into five major topics, which provide a comprehensive overview of the major aspects involved that have been discussed academically. Initially, there is a glance at the biological foundations, followed by a discussion of the influence of social environments (family, friends and school) and of the media. The third part is concerned with important goals in young people=s development: forming an identity, developing moral ideas and learning basic competences (choosing a profession). The last two sections discuss social topics such as migration, political socialization and important developmental problems (including eating disturbances, ADHS, substance abuse), as well as options for prevention and approaches to intervention.

Teil III
Themen der Jugendentwicklung

9 Kognitive Entwicklung im Jugendalter

Esther Ziegler, Anne Deiglmayr, Lennart Schalk und Elsbeth Stern

9.1 Allgemeine kognitive Entwicklung im Jugendalter

9.1.1 Universelle kognitive Entwicklung

9.1.2 Differenzielle kognitive Entwicklung: Intelligenzunterschiede im Jugendalter

9.1.3 Zusammenfassung

9.2 Spezifische kognitive Entwicklungsbereiche

9.2.1 Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten

9.2.2 Lernen von Fremdsprachen

9.2.3 Entwicklung mathematischer Fähigkeiten

9.2.4 Lernen von Naturwissenschaften

9.2.5 Kognitive Entwicklung durch künstlerisch-musische Aktivitäten

9.2.6 Zusammenfassung

9.3 Transfer und bereichsübergreifende Kompetenzen

9.3.1 Selbstregulation, Metakognition und Selbstwirksamkeit

9.3.2 Kritisches Denken

9.3.3 Zusammenfassung

9.4 Förderliche Rahmenbedingungen und Schlussfolgerungen

Literatur

Menschen im Jugendalter können bereits auf umfangreiche Lebenserfahrung zurückblicken. Sofern sie in entwickelten Ländern aufwachsen, haben sie zwei Drittel ihres Lebens in Schulen verbracht, um Kompetenzen zu erwerben, die institutionelles Lernen erfordern. Daneben hatten sie in ihrem sozialen Umfeld umfangreiche Möglichkeiten, Lebensformen von Erwachsenen kennenzulernen, welche Perspektiven für ihr späteres Leben aufzeigen. Letzteres wird ergänzt durch medial vermittelte Lernerfahrung.

Kasten 9.1: Jugendalter

Jugendalter bezeichnet das Übergangsstadium in der Entwicklung des Menschen von der Kindheit hin zum vollen Erwachsensein. Der Eintritt in das Jugendalter (Geschlechtsreife) sowie dessen Ende (Abschluss bestimmter Hirnreifungsprozesse) werden durch ein Zusammenspiel von Genen und Umwelt (z. B. hormonelle Veränderungen, Ernährung) bestimmt. Es umfasst grob den Altersbereich zwischen 12 und 25 Jahren.

Im Jugendalter treffen Vergangenheit und Zukunft aufeinander: Es müssen wegweisende Entscheidungen für die weitere berufliche Entwicklung getroffen werden, die von der bisherigen Lernerfahrung geprägt sind. Im Jugendalter treffen aber auch Biologie und Kultur aufeinander: Menschen, die bereits reproduktionsfähig sind und die wenige Generationen zuvor in diesem Alter bereits mit der Familienplanung begannen, verbringen nicht selten ein weiteres Jahrzehnt in Institutionen, die sie auf ihr späteres Leben vorbereiten sollen. Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden zunächst Fragen zur universellen und differenziellen kognitiven Entwicklung im Jugendalter erörtert, bevor wir uns spezifischen kognitiven Entwicklungsbereichen, dem Transfer und bereichsübergreifenden Kompetenzen sowie förderlichen Rahmenbedingungen widmen.

9.1 Allgemeine kognitive Entwicklung im Jugendalter

9.1.1 Universelle kognitive Entwicklung

Solange Piagets strukturalistische Theorie der kognitiven Entwicklung die Psychologie und Pädagogik dominierte, wurde dem Jugendalter wenig Beachtung geschenkt. Nach Piaget vollzieht sich die Entwicklung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten in vier Stadien, die nacheinander durchlaufen werden und deren Dauer individuell unterschiedlich sein kann (Neubauer & Stern, 2007). Das Jugendalter ist die Altersstufe, in der das höchste kognitive Stadium mit der Fähigkeit zum formal operativen Denken bereits erreicht sein sollte. Dazu gehören beispielsweise schlussfolgerndes Denken oder die Fähigkeit zur Variablenkontrolle bei der Suche nach kausalen Ursachen eines Ereignisses. Nach Piaget haben Kinder bis zum Alter von 12 Jahren Probleme mit dem schlussfolgernden Denken, bspw. wenn beim deduktiven Schließen kontraintuitive Aussagen resultieren. Kindern kommt nur schwer über die Lippen, dass aus »Alle Vögel können fliegen. Alle Lebewesen, die fliegen können, haben Räder.« zwangsläufig »Alle Vögel haben Räder.« folgt. Noch schwieriger ist es für Kinder, Aussagen zurückzuweisen, die der Erfahrung entsprechen, sich aber nicht zwangsläufig aus den Prämissen ergeben. So lässt sich aus »Wenn die Schulstunde zu Ende ist, klingelt die Schulglocke. Die Schulglocke klingelt.« nicht ableiten »Die Schulstunde ist zu Ende«. (Fast alle) Kinder unter 12 Jahren ziehen jedoch diesen Schluss, so wie auch viele Erwachsene noch diesen Fehler machen.

Was die Variablenkontrolle angeht, so konnte an vielen Beispielen gezeigt werden, dass es Kindern erst mit Eintritt in das Jugendalter gelingt, Bedingungen herzustellen, die es erlauben, den entscheidenden Einflussfaktor auf den Ausgang eines Ereignisses zu identifizieren. Eine klassische Aufgabe bei Piaget war die Pendelaufgabe, bei der Versuchsteilnehmern eine Vorrichtung gezeigt wird, an der zwei Seile unterschiedlicher Länge mit Gewichten hängen. Es wird die Frage gestellt, von welchen Faktoren die Schwingung eines Pendels abhänge: vom Gewicht oder von der Länge? Zunächst wird gezeigt, wie ein kurzes, schweres Pendel rasch und ein langes, leichtes Pendel langsam schwingt. Kinder unter 12 Jahren beschreiben korrekt, dass das lange Pendel langsamer schwingt und vermuten, dass die Länge die Schwingung beeinflusst. Die wenigsten von ihnen realisieren jedoch, dass sie dies tatsächlich auf der Grundlage der angebotenen Information gar nicht entscheiden können, da die Gewichte nicht konstant gehalten wurden. Nach Piaget sind die Kinder noch in der konkreten Anschauung verhaftet. Erst mit Eintritt in das formal-operative Stadium würden sie sich von beobachteten Beispielen lösen und verstehen, dass man auch die noch nicht realisierten Kombinationen der beiden Dimensionen überprüfen muss. Hätte man Piaget die in der kognitiven Entwicklungspsychologie zentrale Frage »Was verändert sich?« gestellt, hätte er »die Abstraktionsfähigkeit« geantwortet. Auch die Antwort auf die Frage »Wie verläuft die Veränderung?« war aus seiner Sicht klar: Die Entwicklung verläuft in vier aufeinander aufbauenden Stufen. Beide Antworten gelten jedoch seit den 1980er Jahren als überholt. Die Probleme im Umgang mit komplexen Anforderungen, die Piaget so meisterhaft aufgezeigt hat, lassen sich zwar auch heute noch nachweisen, aber sie werden anders interpretiert (Stern, 2005).

Kasten 9.2: Kognition

Kognition bezeichnet die Informationsverarbeitung des Menschen. Dazu gehören allgemeine kognitive Fähigkeiten wie Wahrnehmen, schlussfolgerndes Denken, Sprache und Lernen, aber auch der Aufbau und die Nutzung von Wissen in unterschiedlichen Inhaltsbereichen. Kognitive Entwicklung bezeichnet die Entfaltung der allgemeinen Fähigkeiten sowie deren Zusammenwirken mit dem inhaltsspezifischen Wissen über die Lebensspanne. Wie allgemeine Fähigkeiten und inhaltsspezifisches Wissen sich über die Lebensspanne wechselseitig beeinflussen, ist eine der zentralen Fragen in der kognitiven Entwicklungspsychologie.

Da immer wieder gezeigt werden konnte, wie sehr schlussfolgerndes Denken von der Vertrautheit mit dem Wissensgebiet abhängt, wird heute der Erwerb von Wissen als der Motor der kognitiven Entwicklung angesehen. Kinder sind sogenannte universelle Novizen, die viele logische Schlüsse noch nicht ziehen können, weil ihnen das Wissen fehlt (Leopoldina, 2014). Kognitive Entwicklung zeichnet sich also nicht durch »besser Denken«, sondern durch »besser Wissen« aus. Tatsächlich zeigte Bödeker (2006), dass Erwachsene aus illiteraten Gesellschaften nicht in der Lage waren, Aufgaben zu lösen, die Piaget der konkret operativen Phase zuordnete. Der mit dem Schulbesuch verbundene Erwerb von Schriftsprache und Mathematik beeinflusst den Erwerb von Wissen, und dies wiederum beeinflusst das schlussfolgernde Denken.

Das formal operative Denken, das in Piagets Tradition den Eintritt in das Jugendalter kennzeichnet, ist also nicht das Resultat eines biologischen Entwicklungsprozesses. Vielmehr ergibt es sich aus der Lernerfahrung im kulturellen Kontext, wobei diese Erfahrungen großen Schwankungen unterliegen. Im Jugendalter haben Kinder Kompetenzen aus dem bisher erworbenen Wissen destilliert, auch wenn diese nicht direkt gelehrt wurden. Dazu gehören bspw. proportionales Denken, logisches Schlussfolgern und Metakognition. Dabei handelt es sich um bereichsübergreifende Kompetenzen, welche den weiteren Erwerb von Wissen unterstützen, damit wiederum die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten beschleunigen und hin und wieder geistige Sprünge erlauben.

Auch wenn die Vorstellung als überholt gilt, wonach der Eintritt in das Jugendalter sich durch formal operatives Denken auszeichnet, gibt es dennoch biologisch gesteuerte Faktoren der Hirnentwicklung, welche die kognitive Entwicklung im Jugendalter beeinflussen. Davon betroffen ist v. a. das Frontalhirn, das zu den sich am spätesten entwickelnden Regionen zählt, und in dem Organisations-, Planungs- und Kontrollfunktionen angesiedelt sind. Für die kognitive Entwicklung besonders wichtig sind die durch das Frontalhirn gesteuerten Arbeitsgedächtnisfunktionen. Diesen kommt die Aufgabe zu, externe Information in das bestehende Wissen zu integrieren und Handlungen zu initiieren, welche die Bewältigung der anstehenden Anforderungen ermöglichen. Um handlungsfähig zu bleiben, muss jedes Individuum aus der großen Flut an eingehenden Reizen eine Auswahl treffen, welche zur Erreichung des Handlungsziels dienen.

Kasten 9.3: Modell der menschlichen Informationsverarbeitung

Ein allgemeines Modell der menschlichen Informationsverarbeitung umfasst Aufnahme, Weiterverarbeitung, Speicherung und Abruf von Wissen. Hierbei wird davon ausgegangen, dass die Kapazität für die bewusste Weiterverarbeitung (das Arbeitsgedächtnis) begrenzt ist, während die Kapazität für die Speicherung von Wissen im Langzeitgedächtnis unbegrenzt ist. Ob vorhandenes Wissen bei Bedarf abgerufen werden kann, hängt davon ab, wie es im Langzeitgedächtnis repräsentiert und mit bereits bestehendem Wissen integriert ist.

Die Effizienz des Arbeitsgedächtnisses wird mit Tests ermittelt, die das parallele Bearbeiten von Aufgaben oder das Wechseln von Zielen unter Zeitdruck untersuchen. Typischerweise sind die Aufgaben ohne Zeitbeschränkung intellektuell anspruchslos, aber unter Zeitdruck werden sie schwierig. Ein Beispiel: Auf einem Computerbildschirm erscheinen rote oder blaue Kreise und Vierecke. Bei einem roten Objekt soll so schnell wie möglich eine bestimmte Taste gedrückt werden. Nach einigen Durchgängen ändert sich die Zielvorgabe. Nun soll die Taste gedrückt werden, wenn ein Kreis erscheint. Diese Zieländerung führt zu Fehlern und Reaktionszeitverzögerungen beim roten Viereck und beim blauen Kreis. Jugendliche machen bei solchen Aufgaben mehr Fehler als Erwachsene (z. B. Ezekiel, Bosma & Morton, 2013).

Dieses Resultat passt zu neuropsychologischen Befunden, dass im Jugendalter größere Umbauten im Frontalhirn stattfinden. Dabei werden Verbindungen zwischen Nervenzellen, die keine Funktion haben, aufgegeben (bezeichnet als »pruning«, also Ausputzen) und neue aufgebaut. Die starken Veränderungen erhöhen die Vulnerabilität des Gehirns, weshalb der Drogen- und Alkoholprävention eine große Bedeutung zukommt. Dass ein Missbrauch dieser Substanzen sich insbesondere in einem Zeitraum großer Veränderungen im Gehirn negativ auf die Intelligenzentwicklung und die Selbstregulation auswirkt, wurde von Caspi und Kollegen (2005) gezeigt. In ihrer großen Längsschnittstudie wurden Selektionseffekte kontrolliert, um ausschließen zu können, dass Jugendliche, die zu Drogen und Alkohol greifen, weniger intelligent sind als solche, die abstinent bleiben. Bis zum Beginn der Alkohol- und Drogenexzesse waren, verglichen mit den anderen Studienteilnehmern, keine Unterschiede in der Intelligenz zu beobachten; erst nach den Exzessen nahmen die Intelligenzunterschiede zu.

9.1.2 Differenzielle kognitive Entwicklung: Intelligenzunterschiede im Jugendalter

Menschen mit vergleichbaren schulischen und außerschulischen Lerngelegenheiten können sich beträchtlich im Lernerfolg unterscheiden. Ein Teil dieser Unterschiede lässt sich auf Begabungsunterschiede zurückführen, die sich mit Intelligenztests messen lassen. Diese Tests enthalten typischerweise sprachliche, mathematisch-rechnerische oder figural-räumliche Aufgaben, aus denen sich der Intelligenzquotient (IQ) errechnen lässt. Der IQ folgt einer Normalverteilung (Gaus‘sche Glockenkurve): Die meisten Menschen haben mittlere Ausprägungen (ca. 70% liegen im Bereich von 85 bis 115 um den mittleren IQ von 100), während in den Extrembereichen sehr hoher (über 130) oder sehr niedriger Intelligenz (unter 70) nur jeweils 2% der Menschen liegen. Der IQ ist keine absolute Größe, sondern beschreibt die Abweichung einer Person von der mittleren Testleistung einer Population (Stern & Neubauer, 2016).

Dass Intelligenzunterschiede genetische Grundlagen haben, gilt als sicher. Allerdings werden Anlage und Umwelt nicht als Gegensätze gesehen: Es heißt nicht länger Nature versus Nurture, sondern Nature via Nurture. Wie im vorangegangenen Abschnitt beschrieben, können sich höhere kognitive Kompetenzen erst durch den Schulbesuch entwickeln. Damit Gene, die das Entstehen der Intelligenz steuern, ...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhalt
• Danksagung
• Einleitung
• Teil I Biologische Prozesse im Jugendalter
• Teil II Soziale Umwelten
• Teil III Themen der Jugendentwicklung
• Teil IV Jugend und Gesellschaft
• Teil V Entwicklungspsychopathologie
• Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
• Stichwortverzeichnis