Dieser Band demonstriert anhand einiger Beispiele die konkrete Arbeit mit Konzepten der Sprach- und Schriftsprachförderung im Elementar- und Schulbereich. Autorinnen und Autoren aus exemplarischen BiSS-Verbünden, in denen mehrere Kitas oder Schulen zusammen arbeiten, erläutern, welche Ziele der jeweilige Verbund mit seinem Konzept verfolgt und über welche Wege diese Ziele erreicht werden sollen. Ausführlich wird dabei auf Vorgehensweisen und Instrumente (Tools) eingegangen, die im Bereich Diagnostik, Förderung und Professionalisierung zum Einsatz kommen und auch darauf, was die Autorinnen und Autoren als Belege für den Erfolg der eigenen Arbeit bewerten. Erläutert wird außerdem, wie die Kitas oder Schulen eines Verbundes ihre Kooperation organisiert haben.
Häufig gestellte Fragen
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Ja, du hast Zugang zu Konzepte zur Sprach- und Schriftsprachförderung: Praxiserfahrungen von Cora Titz, Sabrina Geyer, Anna Ropeter, Hanna Wagner, Susanne Weber, Marcus Hasselhorn, Michael Becker-Mrotzek, Hans-Joachim Roth, Marcus Hasselhorn, Petra Stanat, Cora Titz, Sabrina Geyer, Anna Ropeter, Hanna Wagner, Susanne Weber, Marcus Hasselhorn im PDF- und/oder ePub-Format sowie zu anderen beliebten Büchern aus Education & Inclusive Education. Aus unserem Katalog stehen dir über 1 Million Bücher zur Verfügung.
In Teil zwei dieses Bandes geht es um Praxiserfahrungen mit Konzepten der Sprach- und Schriftsprachförderung im Schulbereich, die in verschiedenen Bundesländern innerhalb der Initiative »Bildung durch Sprache und Schrift« (BiSS) gesammelt wurden. Die vier Kapitel des zweiten Teils thematisieren die Entwicklung, Erprobung und praktische Umsetzung von Konzepten der »gezielten sprachlichen Bildung in alltäglichen und fachlichen Kontexten« (
Kap. 4) sowie von Konzepten der Leseförderung (
Kap. 5, 6 und 7).
In Kapitel vier beschreiben Lilli Verboom und Alexandra Koch das »WEGE-Konzept«, das in Nordrhein-Westfalen (NRW) in vier Duisburger Grundschulen im BiSS-Verbund »Sprachbrille auf im Mathematikunterricht« durchgeführt wurde. Das WEGE-Konzept wurde konzipiert, um Lehrkräfte bei der Gestaltung eines sprachsensiblen Mathematikunterrichts zu unterstützen. Das Konzept soll den Schülerinnen und Schülern in vier Schritten dabei helfen, den benötigten Fachwortschatz aufzubauen. Fachbegriffe werden zunächst erarbeitet und visualisiert und dann mit gleichbleibenden Satzmustern eingeübt. In anschließenden Übungen werden die Begriffe in einem erweiterten inhaltlichen Rahmen mit unterschiedlichen Satzmustern ausprobiert, und schließlich werden die Schülerinnen und Schüler angeregt, die erworbenen Sprachmittel selbstständig in neuen Kontexten anzuwenden.
Steffen Gailberger stellt in Kapitel fünf ein Konzept zur Leseförderung vor, das in einem Hamburger BiSS-Verbund in sechs Schulen der Primarstufe durchgeführt wurde, von denen in der Mehrzahl der Schulen Kinder mit hoher sozialer Belastung beschult werden (eingestuft nach Index sozialer Belastung). Alle beteiligten Schulen führten zur Leseförderung eine zusätzliche Lesezeit von mindestens 20 Minuten verbindlich ein (sog. »Leseband«), die drei bis fünf Mal in der Woche nicht im Rahmen des Deutschunterrichts stattfand. Innerhalb des Lesebandes wurden zur Förderung des Lesens verschiedene Varianten von Lautleseverfahren eingesetzt. Die beteiligten Lehrkräfte nahmen an zwei Methodenworkshops je Schuljahr teil, in denen Kenntnisse über die Methoden und theoretische Hintergründe des Lesens vermittelt wurden.
In Kapitel sechs beschreiben Ulrike Krug und Daniel Nix für die Primarstufe das Konzept »Verstärkte Leseförderung an hessischen Schulen – ein Konzept zur Leseförderung in allen Schulformen«. An diesem landesweiten Projekt sind für den BiSS-Verbund sechs Grundschulen im Rheingau beteiligt. Das Konzept hat das Ziel, bereits vorhandene Leseförderkonzepte der Schulen auf der Basis wissenschaftlich gesicherter Grundlagen des Erwerbs von Lesekompetenzen weiterzuentwickeln. Die teilnehmenden Schulen führten zunächst mit Hilfe einer Checkliste eine Bestandsaufnahme der jeweiligen Leseförderpraxis durch (Bilanzierung), aus der ersichtlich wurde, in welchen Bereichen Optimierungsbedarf bestand. Aus den Ergebnissen wurden für jede Schule Ziele für die Leseförderung vereinbart. Die Schulen konnten dann Module eines Fortbildungsangebotes wählen, das Hilfestellungen zur Diagnose und Förderung von Leseflüssigkeit, Textverständnis und Lesemotivation bietet.
Marion Bönnighausen, Katharina Lammers und Dirk Reimann stellen in Kapitel sieben das Konzept »Leseschule NRW Münster« für einen Verbund der Sekundarstufe vor, an dem fünf Schulen beteiligt sind (das Konzept wurde ebenfalls in einem Primarverbund mit sechs Schulen realisiert). Das Konzept hat die Implementation von Lesefördermaßnahmen zum Gegenstand und nennt Faktoren der Schulentwicklung, die für eine erfolgreiche Implementierung beachtet werden müssen. Hierzu zählen eine systematische Vernetzung zwischen den Akteuren sowie eine begleitende Unterstützung durch Coaches und Multiplikatoren bei der verbindlichen Einführung, Adaptation und Beibehaltung leseförderlicher Maßnahmen an einer Schule. Die zu implementierenden Fördermaßnahmen berücksichtigten hierarchieniedrige und hierarchiehöhere Prozesse des Lesens. Dafür wurden im Verbund Fortbildungen zur Diagnostik und Förderung der Leseflüssigkeit (z. B. Lautleseverfahren), des Textverständnisses (Lesestrategien) sowie zur Lesemotivation (Literarische Bildung, Leseanimation) angeboten.
Kapitel 4: WEGE durch den Sprachförderdschungel – Strukturierung des Fachwortschatz-Lernprozesses und Ansätze für den Theorie-Praxis-Transfer
Lilo Verboom1 & Alexandra Koch
Eine zentrale Aufgabe des Unterrichts besteht darin, dazu beizutragen, dass Schülerinnen und Schüler die für einen erfolgreichen Schulbesuch notwendigen sprachlichen Kompetenzen erwerben. In einem fach- und sprachintegrierten Mathematikunterricht stellt der Fachwortschatz dabei sowohl ein Lernziel als auch eine Lernhürde dar. Dieser Herausforderung kann mit dem WEGE-Konzept begegnet werden (Wortspeicher, Einschleifübungen, Ganzheitliche Übungen, Eigenproduktionen). Der gemeinsamen Erarbeitung und Visualisierung des Fachwortschatzes und deren Einschleifung folgen ganzheitliche Übungen und Eigenproduktionen. Planungsrahmen helfen dabei, neben den fachlichen Lernzielen auch die sprachlichen Lernziele genau zu definieren und deren Umsetzung von Anfang an parallel mitzuplanen. Ein Blick auf den angestoßenen Theorie-Praxis-Transfer und die bisherigen Evaluationsergebnisse erlauben einen hoffnungsvollen Blick auf die Dissemination des WEGE-Konzepts.
Einleitung
Im Rahmen der Bund-Länder-Initiative »Bildung durch Sprache und Schrift« BiSS haben sich im Jahr 2013 vier Duisburger Grundschulen unter der Leitung des Duisburger Schulamtes und der Begleitung einer Verbundkoordinatorin zu dem Schulverbund »Sprachbrille auf! im Mathematikunterricht« zusammengeschlossen, um an einem Konzept für einen gezielt sprachfördernden Mathematikunterricht zu arbeiten. Gemeinsam mit den wissenschaftlichen Partnern Prof. Dr. Christoph Selter vom Institut zur Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts (IEEM) der TU Dortmund, Lilo Verboom vom Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) und Alexandra Koch, BiSS-Verbundkoordinatorin, entwickeln, erproben und evaluieren die beteiligten Duisburger Grundschulen sprachsensible Unterrichtsreihen. Zum Verbund gehören die Duisburger Grundschulen: GGS Am Park, GGS Böhmer Straße, GGS Im Dichterviertel, GGS Unter den Kastanien.
Das von Lilo Verboom eigens für den BiSS-Verbund entwickelte WEGE-Konzept bedient sich der Methode des Scaffoldings und wurde für eine praxisnahe und leichte realisierbare Umsetzbarkeit in überarbeitete Planungsrahmen eingebettet.
Das Akronym WEGE steht für: Wortspeicher, Einschleifübungen, Ganzheitliche Übungen, Eigenproduktionen.
Ein weiterer Arbeitsschwerpunkt dieses Verbundes ist die Verbreitung des Konzepts in die regionale und überregionale Schullandschaft. Einen der Ansatzpunkte dafür bietet ein 2015 gegründetes Hospitationsnetzwerk. Interessierten Kolleginnen und Kollegen wird dort die Möglichkeit geboten, das Konzept in der Praxis zu erleben2.
1 Der Fachwortschatz – Lernziel und Lernhürde
Zum Einstieg eine kleine Begebenheit aus einem ersten Schuljahr: Die Kinder der Klasse1b untersuchen magische Quadrate (
Abb. 4.1).
Abb. 4.1: Magische Quadrate
Betül meldet sich stürmisch, weil sie etwas Besonderes entdeckt hat. Als sie von der Lehrerin aufgerufen wird, hebt sie von ihrem Platz aus voll Begeisterung an: »Die …«, bricht aber dann frustriert ab »… ich weiß gar nicht, was das heißt.« Ihr fehlen Fachbegriffe und Ausdrücke wie »Spalte«, »Diagonale«, »Zeile«, »Summe«, »Ergebnis«, »plus rechnen«, »ergibt immer 15«. Leider kann sie von ihrem Platz aus noch nicht einmal auf die Zahlen an den angegebenen Positionen zeigen, um Gemeintes zu verdeutlichen. So wie Betül ergeht es vielen Kindern. Bestenfalls teilen sie ihre sprachlichen Schwierigkeiten mit oder versuchen, sie kreativ zu umschreiben, so wie Mehmet, der den Zifferntausch in zweistelligen Zahlen (36 / 63) wie folgt beschreibt. »Die Einer sind zu den Zehnern gegangen und die Zehner zu den Einern.« Bedauerlich ist es, wenn die Kinder verstummen und sich aus dem gemeinsamen Unterrichtsgespräch und der Verständigung über Mathematik herausziehen.
In einem fach- und sprachintegrierten Unterricht ist ein fehlender Fachwortschatz allerdings nicht nur ein Problem von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache oder spracharm aufwachsenden Kindern. Vielmehr betrifft die Unfähigkeit, sich bildungssprachlich und mathematikbezogen-fachsprachlich korrekt und nachvollziehbar auszudrücken die meisten Kinder, werden hier doch Anforderungen an ein sprachliches Register gestellt, das als Unterrichtssprache stark von der Alltagssprache der Kinder abweicht und nicht nur als Mitteilungswortschatz aktiv beherrscht, sondern im ersten Schritt überhaupt erst einmal verstanden werden muss. So mag es sein, dass Kinder im Fach Mathematik keinesfalls an den fachlichen, sondern an den sprachlichen Anforderungen scheitern. Mit Fug und Recht kann z. B. davon ausgegangen werden, dass die Bedeutung der Fragestellung aus der letzten IQB-Vergleichsstudie »IQB-Bildungstrends« von 2016 (Stanat, Schipolowski, Rjosk, Weirich & Haag, 2017) »Welche Zahl liegt am nächsten bei 5000?« wegen der ungewohnten präpositionalen Ortsangabe mit einer unregelmäßigen Superlativ-Bildung sich nicht allen Kindern korrekt erschlossen hat.
Das Beherrschen einer altersgemäßen Fachsprache ist von daher für alle Kinder gleichermaßen ein Lernziel und wird für viele Kinder zu einer regelrechten Lernhürde. Nicht nur die kommunikative Funktion der Sprache, sondern auch ihre kognitive, heuristische Funktion (Sprache als Mittel des Verstehens) leiden darunter.
Fachwörter tragen die Hauptinformation der fachlichen Kommunikation. Die Schülerinnen und Schüler müssen »… fachliche Begriffe beherrschen, um sich mit Fachinhalten auseinandersetzen zu können sowie ihr Fachwissen aufzubauen und zu erweitern« (Beese et al., 2014, S. 58). Das Beherrschen fachbezogener Sprachmittel trägt zu Eindeutigkeit und Genauigkeit der angesprochenen mathematischen Sachverhalte bei. Das gilt ganz besonders auch für Kinder, denen das Rechnenlernen schwerfällt.
Es ist sinnvoll, dass die Kinder einer Lerngruppe möglichst über einen gemeinsam geteilten Wortschatz verfügen (Maier & Schweiger, 1999). Das wird deutlich, wenn man sich anschaut, wie unterschiedlich einzelne Schülerinnen und Schüler ihre Entdeckungen zu einem beziehungshaltigen Päckchen in Worte fassen. Die Kinder sprechen davon, dass »die Zahlen rückwärts gehen«, »sinken«, »immer da runter gehen« oder auch »kleiner/weniger werden«. Sie beschreiben die regelmäßige Verringerung von Zahlen mal eher ordinal, mal eher kardinal orientiert. Das kann unter Umständen zu Verständigungsschwierigkeiten führen.
Die fachgebundene Sprache ist ein Teil der Bildungssprache und zeichnet sich entsprechend neben der spezifizierenden, präzisen fachlichen Terminologie mit Verwendung von Oberbegriffen unter anderem durch eine abstrahierende, unpersönlichere Ausdrucksweise mit Substantivierungen und Passivkonstruktionen aus. Der Fachwortschatz umfasst hierbei keineswegs nur die bloße Anhäufung einzelner Fachbegriffe. Er besteht »nicht aus losen Vokabeln, sondern stellt ein System von unterschiedlichen Beziehungen und Ve...
