Konzepte zur Sprach- und Schriftsprachförderung entwickeln

Cora Titz, Sabrina Geyer, Anna Ropeter, Hanna Wagner, Susanne Weber, Marcus Hasselhorn, Michael Becker-Mrotzek, Hans-Joachim Roth, Marcus Hasselhorn, Petra Stanat, Cora Titz, Sabrina Geyer, Anna Ropeter, Hanna Wagner, Susanne Weber, Marcus Hasselhorn

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2017
• ISBN:
  9783170320956
• Auflage: 1
• Thema: Bildung
• Thema: Inklusive Bildung

Um sprachliche Bildung, Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung zu verbessern, bedarf es der Planung und Entwicklung entsprechender Förderkonzepte. Der Band liefert vier Bausteine, deren Berücksichtigung bei der Entwicklung zu tragfähigen Konzepten führt. Der erste Baustein betrifft die theoretischen Grundlagen: die Sprache als Bildungsgegenstand und deren Erwerb. Im zweiten Baustein wird die Erfassung von Ausgangslagen (Diagnostik) und die Dokumentation von Veränderungen erläutert. Baustein 3 präsentiert grundlegende Möglichkeiten der konkreten sprachlichen Bildung und Förderung vom Elementar- bis in den schulischen Sekundarbereich. Baustein 4 greift schließlich die zentrale Frage der Weiterqualifizierung der Fachkräfte für eine gelingende Umsetzung der Förderkonzepte auf.

Teil III: Förderung – Sprachliche Bildung

Der dritte Teil dieses Bandes widmet sich der sprachlichen Bildung und Förderung im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich. Er umfasst insgesamt fünf Kapitel, die Kapitel 9 bis 13. Im Fokus dieses dritten Teils stehen die Differenzierung und Darstellung von einerseits Ansätzen der alltags- und unterrichtsintegrierten sprachlichen Bildung und andererseits solchen der spezifischen (Zusatz-)Förderung. Oftmals gewinnt man in einschlägigen Fachdiskussionen den Eindruck, es handele sich dabei um miteinander konkurrierende Ansätze der Unterstützung der Sprach- und Leseentwicklung. Ja, bisweilen gehen Praktikerinnen und Praktiker aus diesen Diskussionen mit dem vagen Gefühl, sie müssten sich jetzt für den einen oder den anderen Ansatz entscheiden. Die Herausgeber dieses Bandes halten dieses »Entweder-oder-Denken« für wenig hilfreich. Sie plädieren dafür, diese Ansätze als einander ergänzende Möglichkeiten anzusehen, die jeweils für bestimmte Ziele und Zielgruppen ihre Berechtigung sowie ihre Stärken, aber auch Schwächen haben und ihre Abgrenzung unter Umständen weder nötig noch trivial ist.

In Kapitel 9 stellen Geyer, Müller und Schwarze zunächst Hintergründe und Möglichkeiten der Sprachförderung im Elementarbereich vor. Der Fokus liegt auf dem sprachlichen Handeln der Fachkräfte und der Adaptivität dieses sprachförderlichen Handelns. Zentral ist ein Vorgehen, das sich auf die jeweiligen individuellen Ausgangslagen der Kinder bezieht. Sprachförderung ist geeignet für jene Kinder, bei denen ein spezifischer Unterstützungsbedarf im Erwerb der deutschen Sprache vorliegt. Die Autorinnen erläutern verschiedene Förderkonzepte und -programme, die sich im Grad ihrer Strukturierung unterscheiden.

In Kapitel 10 erörtern Paetsch und Beck für den Primarbereich Ansätze zur Sprachförderung sowie Forschungsdesiderate und Weiterentwicklungspotenziale. Zunächst wird dargestellt, auf welche spezifischen sprachlichen Bereiche Fördermaßnahmen abzielen können, wie z. B. Wortschatz, Grammatik oder Lesekompetenz, aber auch Orthografie. Anschließend erläutern die Autorinnen einschlägige fachspezifische und fächerübergreifende Ansätze, die sich als geeignet zur Umsetzung der Förderung dieser Sprachbereiche erwiesen haben.

Efing und Philipp betrachten in Kapitel 11 einen Ausschnitt aus dem komplexen Bereich der Förderung von Sprache und Schriftsprache in der Sekundarstufe. Sie fokussieren die Förderung des Wortschatzes mit besonderer Betonung des Registers Bildungssprache, das gerade im Sekundarbereich hochbedeutsam für (schrift-)sprachliches Handeln im schulischen Kontext ist.

Die Kapitel 12 und 13 widmen sich dann den alltags- bzw. unterrichtsintegrierten Ansätzen sprachlicher Bildung. Kucharz ordnet in Kapitel 12 zunächst für den Elementarbereich die gezielte, alltagsintegrierte sprachliche Bildung zwischen den Polen »Sprachbad« und »systematische Sprachvermittlung« ein, um am Ende die Frage aufzuwerfen, ob eine Abgrenzung zwischen Sprachbildung und Sprachförderung in der Praxis erforderlich ist. Die Autorin stellt geeignete Alltagsituationen und Möglichkeiten der sprachanregenden Gestaltung dieser Situationen vor. Auch auf bisherige Evidenzen für die Wirksamkeit sprachbildender Ansätze wird eingegangen.

In Kapitel 13 schließlich gehen Brauner und Prediger auf eine gezielte unterrichtsintegrierte sprachliche Bildung in der Schule ein. Dabei zeigen die Autorin und der Autor auf, wie es gelingen kann, gezielt Sprech- und Schreibanlässe zu schaffen, bei denen Schülerinnen und Schüler Beschreiben, Erklären, Präsentieren, Begründen und Argumentieren lernen und einüben. Diese Aspekte werden exemplarisch für den Mathematikunterricht dargestellt, gelten jedoch nicht nur für dieses Fach.

Kapitel 9: Sprachförderung im Elementarbereich

Sabrina Geyer, Rabea Schwarze & Anja Müller

Ziel dieses Beitrags ist die Darstellung von theoretischen Grundlagen und Bausteinen zur Umsetzung gezielter Sprachfördermaßnahmen im Elementarbereich, die sich insbesondere an Kinder mit ausgewiesenem Sprachförderbedarf richten. Hierzu werden in Abschnitt 1 zunächst Ziele und Zielgruppen der Sprachförderung im Elementarbereich beschrieben. Ausgehend von einem Überblick und einer kritischen Betrachtung bestehender Sprachförderprogramme und -konzepte in Abschnitt 2 werden in Abschnitt 3 Bausteine zur Umsetzung einer linguistisch fundierten Sprachförderung erläutert. Dieses Konzept ist in der Grundannahme begründet, dass unterschiedliche sprachliche Ausgangsbedingungen der Kinder differenziert berücksichtigt und darauf aufbauend Ziele der Sprachförderung definiert werden müssen, damit eine adaptive, d. h. am individuellen Erwerbsstand orientierte Sprachförderung gewährleistet werden kann. In Abschnitt 4 wird ein Aspekt fokussiert, der bei der Durchführung von Sprachfördermaßnahmen eine zentrale Rolle einnimmt: das sprachliche Handeln der pädagogischen Fachkräfte. In diesem Abschnitt wird der Begriff des sprachlichen Handelns geklärt und zentrale Merkmale eines linguistisch fundierten sprachlichen Handelns erläutert. Ergänzend werden verschiedene Methoden und Techniken zur Umsetzung des sprachlichen Handelns skizziert. Aus den Ausführungen resultierende Implikationen für Akteure aus Praxis, Forschung, Bildungspolitik und -administration werden in Abschnitt 5 dargestellt.

Einleitung

Einhergehend mit der Forderung nach einer effektiven Sprachförderung und der Initiierung verschiedener Sprachförderinitiativen erweiterte sich auch das Aufgabenspektrum pädagogischer Fachkräfte in Bezug auf ihre berufliche Tätigkeit der Sprachförderung. Zum einen treffen sie die Entscheidung darüber, ob und in welchen sprachlichen Bereichen beim jeweiligen Kind ein Sprachförderbedarf vorliegt. Zum anderen gehört zu ihren Aufgaben auch die Auswahl geeigneter Instrumente und Werkzeuge zur Sprachdiagnostik und Sprachförderung sowie die darauf aufbauende Planung, Durchführung und Reflexion von Fördersequenzen (Hopp, Thoma & Tracy, 2010; Müller, 2014, 2015). Um, wie Siegmüller und Fröhling (2010, S. 95) es formulieren, »die Erwerbssituation von Sprache bei den Kindern zu verbessern und damit den Spracherwerb zu unterstützen«, bedarf es insgesamt eines komplexen, vielschrittigen Prozesses. Auf Grundlage einer differenzierten Diagnostik werden zunächst die Förderbedarfe des jeweiligen Kindes ermittelt, Sprachförderbereiche abgeleitet, entsprechende Förderziele formuliert und mit Hilfe geeigneter Methoden und Materialien umgesetzt. Nach Müller (2015) sind aus spracherwerbstheoretischer Perspektive bei der Umsetzung von Sprachfördermaßnahmen vor allem zwei Aspekte zentral: Zum einen soll sich die Förderung an empirischen Erkenntnissen zum kindlichen Erst- und Zweitspracherwerb orientieren. Zum anderen sollten in der Fördersituation natürliche (Sprach-)Erwerbsbedingungen berücksichtigt und authentische Gespräche initiiert werden, anhand derer sich Kinder einen altersgemäßen Wortschatz und grammatische Strukturen aneignen können. Grundlegend ist dabei die Wahrnehmung der Kompetenzen und Stärken, über die die Kinder bereits verfügen und die sie aufgrund ihrer angeborenen Sprachfähigkeiten mitbringen. Aufgrund dieser erwerben Kinder eine Sprache mühelos innerhalb eines bemerkenswert kurzen Zeitraums. Kinder mit Deutsch als Muttersprache (DaM) wie auch Kinder mit Deutsch als früher Zweitsprache (DaZ) meistern den Spracherwerb im Deutschen in einem beeindruckendem Zeitraum (Grimm & Schulz, 2016; Müller, Schulz & Tracy, Kap. 3 in diesem Band). Gerade Kinder mit DaZ profitieren jedoch aufgrund des späteren Erwerbsbeginns und der damit einhergehenden geringeren Kontaktzeit zum Deutschen besonders von einer gezielten und systematischen Förderung.

1 Sprachförderung im Elementarbereich: Ziele und Zielgruppen

Sprachförderung im Elementarbereich hat zum Ziel, den kindlichen Spracherwerb anzuregen und zu unterstützen. Damit soll Sprachförderung ungleiche sprachliche Ausgangsbedingungen von Kindern auffangen, ungünstigen Entwicklungsverläufen präventiv entgegenwirken und so zu individuellen Bildungserfolgen und der Herstellung von Chancengleichheit im Bildungswesen beitragen (Britz, 2006; Hasselhorn, 2010). Während Maßnahmen zur Sprachbildung der Anbahnung und Erweiterung bildungssprachlicher Kompetenzen aller Kinder dienen, richten sich Maßnahmen zur Sprachförderung zumeist an Kinder mit ausgewiesenem Sprachförderbedarf, z. B. an Kinder mit DaZ, und werden überwiegend in Kleingruppen umgesetzt (Hasselhorn & Sallat, 2014; Schneider et al., 2012).

Aus spracherwerbstheoretischer Perspektive können hinsichtlich der sprachlichen Startbedingungen von Kindern im Elementarbereich drei Spracherwerbstypen und somit drei unterschiedliche Zielgruppen von Sprachförderung differenziert werden: Kinder mit Deutsch als einziger Erstsprache, Kinder mit Deutsch als einer von mehreren Erstsprachen und Kinder mit Deutsch als früher Zweitsprache (Müller et al., Kap. 3 in diesem Band; Schulz & Grimm, 2012). Kinder, die Deutsch als einzige oder als eine von mehreren Erstsprachen sprechen, erhalten vor ihrem zweiten Geburtstag durch ihre Eltern oder den Besuch einer Einrichtung im U3-Bereich systematischen Kontakt zur deutschen Sprache, der es ihnen ermöglicht, sich grammatische Regeln des Deutschen implizit zu erschließen. Ein Sprachförderbedarf kann bei diesen Kindern zum Beispiel im Bereich des Wortschatzes vorliegen, sofern sie in ihrem familiären Umfeld keine ausreichende sprachliche Anregung erhalten. Beim Erwerb des Wortschatzes handelt es sich um einen idiosynkratischen Prozess, d. h. die Bedeutung einzelner Wörter lässt sich nicht aus allgemeinen Regeln ableiten und muss einzeln erworben und vielfältig vernetzt werden. Somit unterliegt der Lexikonerwerb externen Faktoren, wie z. B. dem Bildungsgrad der Eltern. Kinder, die mit dem Erwerb des Deutschen zwischen ihrem zweiten und vierten Geburtstag beginnen, erwerben Deutsch als frühe Zweitsprache (Rothweiler, 2015; Schulz & Grimm, 2012). Auch wenn der frühe DaZ-Erwerb in vielen sprachlichen Bereichen dem monolingualen und bilingualen Erstspracherwerb ähnelt (Grimm & Schulz, 2016; Tracy & Thoma, 2009), können von einem Kind mit DaZ aufgrund der geringeren Kontaktzeit zum Deutschen nicht die gleichen sprachlichen Fähigkeiten erwartet werden wie von einem gleichaltrigen Kind, das das Deutsche von Geburt an erwirbt. Diese Kinder benötigen daher ein gezielt aufbereitetes und variationsreiches Sprachangebot. Aufgrund der Komplexität kindlicher Spracherwerbsverläufe setzt eine adaptive Förderung die Erfassung der unterschiedlichen sprachlichen Ausgangsbedingungen der Kinder voraus.

2 Programme und -konzepte zur Sprachförderung im Elementarbereich

Vor allem im vorschulischen Bereich wurden in den letzten Jahren zahlreiche Verfahren zur Sprachdiagnostik entwickelt und Sprachfördermaßnahmen initiiert (Überblick in Lisker, 2010, 2011; Lüdtke & Kallmeyer, 2007). Mittlerweile besteht eine kaum überschaubare Vielfalt an Materialien, Konzepten und Programmen, die sich hinsichtlich ihrer Zielgruppen, ihrer inhaltlichen Ausrichtung und ihres Grades der Strukturierung teilweise erheblich voneinander unterscheiden (Paetsch, Wolf, Stanat & Darsow, 2014). So werden in einigen bestehenden Sprachförderprogrammen und -konzepten alle Kinder einer Einrichtung als Zielgruppe der Förderung benannt, andere wiederum richten sich ausschließlich an Kinder mit ausgewiesenem Sprachförderbedarf. Die Initiativen unterscheiden sich häufig auch in ihrer inhaltlichen Ausrichtung. Während ganzheitlich orientierte Ansätze häufig alle Kinder einer Einrichtung als Zielgruppe benennen und die Förderung sprachlicher Fähigkeiten unspezifisch erfolgt (z. B. Wir verstehen uns gut, Schlösser, 2001), richten sich linguistisch fundie...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Vorwort der Herausgeberinnen und Herausgeber
• Inhalt
• Teil I: Theoretische Grundlagen
• Teil II: Sprachstandsfeststellung – Diagnostik
• Teil III: Förderung – Sprachliche Bildung
• Teil IV: Qualifizierung der Fachkräfte