Planspiele Pflege und Gesundheit

Anwendungsbeispiele für die berufliche Bildung

Andrea Kerres, Christiane Wissing

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2020
• ISBN:
  9783170358195
• Auflage: 1
• Thema: Medizin
• Thema: Krankenpflege

Mit der Methode Planspiel können Lernende in eine komplexe Situation aus ihrem beruflichen Handlungsfeld eintauchen. In einem geschützten Rahmen erproben Sie ihr Wissen und ihre unterschiedlichsten Kompetenzen.In acht Szenarien gewinnen die Leser Einblicke in Planung, Gestaltung und Durchführung von Planspielen. Detailliert wird der Prozess der Gestaltung eines jeden Planspiels beleuchtet, die Vor- und Nachteile, aber auch Stolpersteine und Herausforderungen erörtert. Durch die Simulation einer Praxissituation wird den Lernenden ein realistischer Einblick in unterschiedliche Probleme und Zusammenhänge im Pflege- und Gesundheitsbereich ermöglicht, die Konsequenzen von Entscheidungen werden zeitnah erlebt. Dadurch werden Prozesse der Rollenfindung sowie des beruflichen Selbstverständnisses spürbar und konstruktiv unterstützt. Auch ein Blick über den Tellerrand, in andere Fachgebiete, sowie das Hineinversetzen in andere Berufsgruppen wird gefördert und verbessert dadurch die interdisziplinäre Zusammenarbeit im Team.

1 Einführung: Das Planspiel

1.1 Was ist ein Planspiel?

Die Ursprünge der Planspiel-Methode liegen im »militärischen Sandkasten- und Manöverspiel« (Matthies, Krömker & Höger 1995, S. 7). Im Wirtschaftsbereich ist die Methode Planspiel bereits fest etabliert – jedem dürfte das »Planspiel Börse« ein Begriff sein (vgl. Deutscher Sparkassen Verlag GmbH). Im Bereich der Pflegeausbildung gibt es aktuell keine öffentlich zugänglichen Planspiele oder Artikel zu dieser Methode. Dabei haben die Erfahrungen in der politischen Bildung bereits gezeigt, dass diese Methode sehr gut geeignet ist, um in einem sicheren Rahmen intra- sowie interprofessionelle Kooperationen und komplexe Zusammenhänge aufzuzeigen (Matthies et al. 1995/BPB o. J.). Innerhalb einer vorgegebenen, beruflich relevanten Situation schlüpfen die Lernenden in unterschiedliche Rollen und erfahren so »hautnah« die darin stattfindenden Dynamiken und Vorgänge (vgl. BPB o. J.).

Nach Klippert (2008, S. 20) wird ein Planspiel als »eine relativ offene […] Problemsituation, die pädagogisch-didaktisch vereinfacht ist und nach einer irgendwie gearteten Lösung verlangt« verstanden. Im Mittelpunkt eines Planspiels steht eine relevante Situation aus der beruflichen Praxis, welche realistische Anknüpfungspunkte und Konfrontationen mit Praxissituationen aus dem beruflichen Handlungsfeld beinhaltet. Durch die Einbindung verschiedener Interessengruppen entsteht ein Wettbewerb. Somit besteht die Möglichkeit, gezielt in praxisbezogene Probleme einzutauchen und in einem geschützten Rahmen den Umgang mit solchen Situationen und daraus resultierenden Konsequenzen zu erfahren sowie Verhaltensweisen zu reflektieren (Reich 2017). Die Lernenden erhalten die Aufgabe, gruppenintern in Rollen zu schlüpfen und als diese zu agieren, einen Strategieplan aufzustellen und in Interaktion mit den anderen Akteuren zu treten.

Somit sind die Lernenden die Hauptakteure des Planspiels. Die Lehrperson agiert als Spielleitung, steht jedoch für Rückfragen zur Verfügung. Der idealtypische Verlauf eines Planspiels gliedert sich nach Reich (2017) in folgende sieben Phasen (

Abb. 1.1). In der Einführungsphase erhalten die Lernenden Informationen zum Planspiel, zu den Spielregeln sowie die Lernmaterialien. Es folgt die Informations- und Lesephase, in der die Situationsbeschreibung gelesen sowie die vorliegenden Informationen gesichtet werden. Anschließend verständigen sich die Lernenden auf eine Strategie. Sie überlegen, was sie im Rahmen ihrer Rolle erreichen wollen, wen sie dafür brauchen und mit welchen Hürden möglicherweise im Spielverlauf gerechnet werden muss. Jede Gruppe gibt ihre Interaktionswünsche ab, die Spielleitung plant die Reihenfolge, in der die Gespräche stattfinden werden. Hierbei ist zu beachten, dass nicht nach dem Eingang der Wünsche vorgegangen wird. Wie im realen Leben kommen nicht alle Termine zustande. Möglicherweise kam eine E-Mail nicht an, die andere Partei ist nicht am Gespräch interessiert oder sagt kurz vorher einen geplanten Termin ab. In der Interaktionsphase finden die Gespräche statt. Nach den Gesprächen gehen die Lernenden wieder ihre Strategie durch und planen das weitere Vorgehen. Die Spielleitung steuert den Spielverlauf anhand von Ereignissen. So kann der Spielverlauf »befeuert« werden und stellt die Lernenden immer wieder vor Herausforderungen, analog dem realen Leben. Eine Möglichkeit ist es, im Rahmen des Planspiels eine Sitzung oder eine anderweitige Veranstaltung vorbereiten zu lassen, die dann tatsächlich von einer Rolle oder auch von mehreren Rollen durchgeführt wird. Abschließend wird das Planspiel in der Großgruppe unter der Moderation der Spielleitung ausgewertet und Zusammenhänge zur Realität werden hergestellt.

Abb. 1.1: Phasen eines Planspiels (modifiziert nach Reich 2017)

1.2 Was bietet ein Planspiel mit Blick auf die generalistische Ausbildung und Kompetenzorientierung?

Durch die Ausrichtung an der Realität erhält bei der Methode Planspiel der Praxistransfer einen hohen Stellenwert, um der oft als Kluft wahrgenommenen Differenz zwischen Theorie und Praxis begegnen zu können. Lerninhalte werden zunehmend an einem Sinnzusammenhang der beruflichen Tätigkeit ausgerichtet (Falk & Kerres 2003). Im Hinblick auf die generalistische Ausbildung wird der Fokus auf den notwendigen Theorie-Praxis-Transfer gelenkt, um »berufsrelevante Verknüpfungen leisten zu können« (Schneider 2003, S. 285) und somit die geforderte Handlungskompetenz als Ausbildungsziel zu erreichen.

Insgesamt stellen vielfältige Veränderungen, bedingt durch den medizinischen und technischen Fortschritt sowie die Auswirkungen des demografischen und epidemiologischen Wandels, die Sektoren des Gesundheitssystems vor enorme Anforderungen. Durch den Anstieg an Patient/-innen mit hochkomplexen pflegerischen Problemen, werden zukünftig vor allem vulnerable sowie multimorbide Personengruppen zu versorgen sein. Altenpflege und Krankenpflege verschmelzen zunehmend miteinander. Während in der Krankenpflege aufgrund hoher Patientenzahlen mit neurodegenerativen Erkrankungen immer mehr altenpflegerische Kompetenzen benötigt werden, bedürfen ältere Menschen zunehmend auch krankenpflegerischer Versorgung. Auch die Kinderkrankenpflege bleibt von diesen Veränderungen nicht unberührt. So gewinnt professionelles pflegerisches Wissen über alle Altersstufen auch in diesem Bereich zunehmend an Bedeutung. Dies ist vor allem damit zu begründen, dass der medizinische Fortschritt es ermöglicht, dass beispielsweise Kinder mit schwerwiegenden Erkrankungen das Erwachsenenalter erreichen. Um eben diesen gesellschaftlichen und fortschrittlichen Veränderungen gerecht werden zu können, bedarf es eines neuen Qualifikationsprofils, welches generationen- und sektorenübergreifendes Wissen und Denken sowie die Kooperation mit anderen Berufsgruppen zunehmend in den Mittelpunkt stellt (Darmann-Finck & Muths 2017).

Hierfür bietet die Methode Planspiel vielfältige Chancen. Komplexe pflegerische Situationen können so aufbereitet werden, dass es den Pflegeschüler/-innen gelingt, sich in eine ernsthafte Abbildung der Realität mit all ihrer Komplexität einzufühlen.

Das Szenario kann alle denkbaren Disziplinen und Berufsgruppen des Gesundheitswesens umfassen, wodurch sektorenübergreifendes Denken sowie eine Perspektivenübernahme ermöglicht wird. Somit bietet die Methode enorme Chancen für die interdisziplinäre Zusammenarbeit im Gesundheitsbereich. Die Pflegeschüler/-innen lernen, welche Disziplinen bei welchen pflegerischen Problemen hinzugezogen werden sollten bzw. müssen, welche Aufgabenbereiche diese umfassen und wie diese zur Problemlösung beitragen können. Somit kann den Spielteilnehmenden die Relevanz eines fächerübergreifenden Verständigungsprozesses wahrnehmbar vermittelt werden. Dadurch kann es gelingen, die Fachdisziplinen der Kinder-, Kranken- und Altenpflege im Sinne der generalistischen Pflegeausbildung miteinander zu verknüpfen.

In der Kultusministerkonferenz (KMK) wurde als Bildungsstandard die Erlangung von Kompetenzen als Ausbildungsziel festgelegt. Fähigkeiten, Vorstellungen und Einstellungen sollen im Unterricht weiterentwickelt und eine Handlungskompetenz erreicht werden (Helmke 2015). Die Auszubildenden im Bereich der Pflege stehen in ihrem Arbeitsalltag vor vielen Aufgaben und Herausforderungen. Allein das theoretische Wissen aus dem Unterricht befähigt sie nicht, anspruchsvolle Situationen am Patienten zu meistern. Hierfür ist eine umfassende Handlungskompetenz notwendig, die sich aus dem Faktenwissen, dem prozeduralen, situativen und dem Handlungswissen zusammensetzt (Schewior-Popp 2005). Fachspezifische Kernthemen sollen laut KMK möglichst häufig recherchiert, konstruiert, kommuniziert, präsentiert und reflektiert sowie Problemlösungen gefunden werden. In der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (PflAPrV) wird gefordert, dass die Auszubildenden ihre Aufgaben zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbständig lösen können. Während des Unterrichts ist die Entwicklung der personalen sowie der Sozialkompetenz und die Selbständigkeit zu fördern (§ 2 PflAPrV). Durch die Methode Planspiel im Unterricht können diese Forderungen quasi »spielend« in der Pflegeausbildung umgesetzt werden (Klippert 2008).

Im Mittelpunkt eines Planspiels steht der kreative und zielführende Umgang der Lernenden mit den jeweiligen Situationen. Hervorzuheben ist die hohe Eigenständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Schüler und Schülerinnen. »Mit einem hohen Maß an Selbststeuerung kommen hier Kompetenzen zur Entfaltung, die im außerschulischen Alltag von großer Bedeutung sind.« (Mattes 2011, S. 165).

Durch die Konzeptionierung komplexer pflegerischer Situationen durch die Lehrkraft, sind die Schüler/-innen gefordert, problemlösend, vernetzt und abstrakt zu denken, Situationen zu bewerten und zu analysieren, ihr Vorgehen entsprechend zu planen, sich notwendige Informationen zu beschaffen, Entscheidungen zu treffen und ihr Handeln zu reflektieren (Matthies et al. 1995). Sie müssen Verantwortung übernehmen, sich in Kritik üben und Ausdauer zeigen, wenn es vielleicht einmal nicht so läuft wie geplant. Darüber hinaus lernen sie, im Team zu agieren, Kooperationen einzugehen, Akzeptanz gegenüber den Meinungen anderer zu zeigen und sich in andere hineinzuversetzen. Zur Entscheidungsfindung und Situationseinschätzung bedarf es darüber hinaus fachlicher Kenntnisse. Die Methode des Planspiels kann somit sowohl Fach-, Sozial-, Methodenkompetenz und Personale Kompetenz bei den Schüler/-innen gezielt fördern. Matthies, Krömker und Höger (1995) sprechen auch von einer »Systemkompetenz«: Im Spiel erleben die Lernenden direkt, wie ein komplexes System im Zusammenspiel vielfältiger Faktoren eine eigene Dynamik entwickelt und welchen Stellenwert das Verhalten einzelner Rollen in diesem Prozess einnehmen kann. Des Weiteren wird deutlich gemacht, welche Abhängigkeiten bei den individuellen Strategien, Zielen und Handlungen im Gesamtsystem bestehen und was diese für den Umgang mit dieser Situation bedeuten.

1.3 Das Planspiel als Aufgabe im Studium der Pflegepädagogik

Im Wintersemester 2017/2018 entstand die Idee, den Studierenden der Pflegepädagogik die Methode des Planspiels näher zu bringen. Zunächst stand die Durchführung eines Planspiels im Vordergrund. Somit wurde ein für angehende Lehrende im Bereich der Pflegebildung berufstypisches Szenario entwickelt, welches die Strukturen, Abläufe und Vorkommnisse beinhaltete, die in einer Pflegeschule (Gesundheits- und Krankenpflege, Altenpflege sowie Krankenpflegehilfe) in der Realität zu finden sind. Das Planspiel wurde über mehrere Wochen gespielt und beinhaltete die Rolle des Pflegedirektors, der jeweiligen Schulleitungen (GKP und AP), dem Lehrerkollegium und den Schüler/-innen (GKP/AP/KPH). Die Studierenden entwickelten einen Strategieplan und gaben jede Woche ihre Kommunikationswünsche mit den anderen Personen via Mail an die Spielleitung ab. Die Gespräche fanden im wöchentlichen Rhythmus face-to-face statt. Die Terminierung wurde durch die Spielleitung festgelegt, so kam es mitunter auch vor, dass Termine nicht wie gewünscht zustande kamen und Gesprächspartner kurzfristig oder gar nicht absagten. So wie es im wahren Leben durchaus auch vorkommt. Die Spielleitung lenkte das Spiel, damit der Spielfluss gewährleistet war. Ab und an wurde dieser auch »befeuert«, z. B. mit Pressemitteilungen. Die Studierenden identifizierten sich sehr mit ihren Rollen und empfanden eine Abgrenzung als schwierig. Das Ansprechen mit dem Namen der Rolle auf dem Flur, außerhalb des Spiels zeigte dies. Auch standen Fragen wie »Muss ich immer per Mail erreichbar sein?«, »Was denkt der andere über mich?« oder »Wir sind nicht beachtet worden« im Vordergrund und bildeten somit exemplarisch durchaus die Realität ab.

Projekt Planspiel

Nachdem Studierende der Pflegepädagogik ein Planspiel durchlebt hatten und dieses durchweg positiv bewerteten, wurde die Idee weiterverfolgt, die Methode Planspiel in die Pflegeschulen zu bringen.

Die Idee war, dass Studierende de...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Vorwort
• Inhalt
• 1 Einführung: Das Planspiel
• 2 Vorstellung der Planspiele
• 3 Planspiel: Kindeswohl
• 4 Planspiel: »La dolce vita«
• 5 Planspiel: »Schon wieder eine, die studiert?!«
• 6 Planspiel: »Der Fall Frau Hagen und die NES-Förderung der Harnkontinenz«
• 7 Planspiel: »Stress lass nach«
• 8 Planspiel: Entlassungsmanagement – eine interdisziplinäre Herausforderung
• 9 Planspiel: Fachkräftemangel hausgemacht in der Altenpflege
• 10 Planspiel: Süchtige Mitarbeiter im Pflegeteam – Umgang und Konflikte
• 11 Evaluation der Planspiele