Pädagogische Debatten

Themen, Strukturen und Öffentlichkeit

Ulrich Binder, Johannes Drerup, Jürgen Oelkers

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2020
• ISBN:
  9783170360426
• Auflage: 1
• Thema: Bildung
• Thema: Verhaltensmanagement

Wie tickt die Pädagogik? Wer das wissen will, muss sich ihren Debatten zuwenden. In den Debatten wird deutlich, wie die Pädagogik ihre Umwelten beobachtet, wie Themen erzeugt werden, wie Debatten verlaufen und welche Konsequenzen das zeitigt. Die Debatten sind dabei nicht nur Orte der Meinungs- und Urteilsbildung, zeigen nicht nur Kontinuitäten und Brüche gesellschaftlicher Auseinandersetzungen, sondern sind zugleich Seismographen im Umgang mit kulturellen Deutungsmustern und Machtkonstellationen. Pädagogische Debatten bilden dabei nicht nur fachinterne Verarbeitung gesellschaftlicher Problemlagen; sie prägen zugleich auch die Problemdefinitionen einer Gesellschaft.

III Debatten in der Erziehungs- und Bildungsphilosophie: Versuch einer Bestandsaufnahme

Johannes Drerup

1 Einleitung

Gegenstand dieses Kapitels ist die Rekonstruktion von aktuellen Kontroversen der Erziehungs- und Bildungsphilosophie, in denen es darum geht, ihr inhaltliches und methodisches Selbstverständnis und ihre Aufgaben im Verhältnis zu erziehungswissenschaftlichen, anderen sozialwissenschaftlichen und philosophischen Disziplinen zu klären. Ausgehend von methodologischen Überlegungen zu dem Geltungsbereich und den Grenzen einer theoretischen Rekonstruktion von Eigenheiten, Strukturmerkmalen und Verlaufsmustern erziehungs- und bildungsphilosophischer Debatten (

Kap. 2), werden zunächst in zwei Einzelstudien aktuelle Kontroversen der Erziehungs- und Bildungsphilosophie methoden- und theoriekritisch analysiert (

Kap. 3). Im Mittelpunkt der Analyse stehen doktrinär eingebundene Argumentationen, ihre theoretische Rahmung, normative Begründung und empirische Plausibilisierung. Ziel der Analyse ist die Rekonstruktion von Debatten, ihre Fortführung und in manchen Fällen auch die Ingangsetzung von Auseinandersetzungen, indem konstruktive Möglichkeiten zur Diskussion gestellt werden, um in eingefahrenen theoriepolitischen Situationen zu vermitteln. D. h. es geht nicht allein um die Frage, wie in Debatten argumentiert oder nicht argumentiert wird, sondern auch und vor allem um die Bearbeitung konkreter Fragen und Probleme, um die es in diesen Auseinandersetzungen geht oder gehen sollte. Die erste Einzelstudie beschäftigt sich mit der Debatte über die normativen Grundlagen der transformatorischen Bildungstheorie (

Kap. 3.1), die zweite mit Kontroversen zum Thema ›Subjektivierung‹ (

Kap. 3.2).

Im anschließenden Teilkapitel wende ich mich tradierten Kontroversen über die Identität der Disziplin und unterschiedlichen Modi und Funktionen von Theorieimporten und -exporten und damit immer auch verbundenen Leitmetaphoriken zu (Resonanz, Anerkennung u. a. aus dem disziplinären Kontext der Philosophie oder Soziologie), die Aufschluss geben über das Verhältnis der Erziehungswissenschaft zu ihren Nachbardisziplinen (

Kap. 4). Im Gegensatz zu in der Öffentlichkeit (Kaube 2013) kursierenden Negativverdikten, denen man durch Selbstdeutungen vielleicht auch unfreiwillig selbst Vorschub geleistet hat (vgl. die Rede von der »Verachtung der Pädagogik« bei Ricken 2007), lässt sich am Beispiel der Debatten über Libertären Paternalismus (

Kap. 4.1) und die bildungstheoretischen Überlegungen von Hartmut Rosa (

Kap. 4.2) zeigen, dass man sich über die Import- und Exportbilanz der Disziplin auch in Zukunft kaum wird Sorgen machen müssen und daher auf identitätspolitisches Lamentieren verzichten kann. Ich schließe mit einem kurzen Fazit, welches Möglichkeiten zur konstruktiven Weiterführung erziehungs- und bildungsphilosophischer Debatten (und auch von Debatten über diese Debatten) aufzeigt und nicht zuletzt dafür wirbt, die Erziehungs- und Bildungsphilosophie in Zukunft stärker und vor allem selbstbewusster im Konzert der philosophischen Disziplinen zu positionieren durch konstruktive Einbringung ihrer Themen und ihrer Expertise in Debatten der wissenschaftlichen und außerwissenschaftlichen Öffentlichkeit.¹¹²

112 In die folgenden Überlegungen sind in revidierter Form einige Vorarbeiten eingegangen: Drerup (2019a) in Kapitel 2, Drerup (2019b) und Drerup (2018a) in Kapitel 3 und Drerup (2016a) in Kapitel 4.

2 Methodologische Vorüberlegungen

Kontroversen sind selbstverständlicher und konstitutiver Teil der Philosophie (Flasch 2009) und somit auch der Erziehungs- und Bildungsphilosophie. Wer sich über philosophische Debatten, ihre thematischen und methodischen Wandlungen und damit verbundene charakteristische Strukturen und Konstellationen äußert, muss vorher angeben, von welchem Standpunkt aus dies geschehen soll und wie dabei vorgegangen wird. So kann es schnell anmaßend wirken, generalisierende Aussagen über eine hochgradig ausdifferenzierte und spezialisierte Wissenschaftslandschaft zu machen, von der man – mit Bezug auf Erziehungswissenschaft – davon ausgehen kann, dass eine einzelne Person kaum in der Lage sein dürfte, die Entwicklung theorieorientierter und theoriegeleiteter empirischer Forschung in mehr als zwei, wenn überhaupt, der in sich bereits hochgradig ausdifferenzierten Einzeldisziplinen (z. B. Schulpädagogik) auch nur halbwegs zu überblicken. Man muss sich entsprechend in epistemischer Bescheidenheit üben und den Geltungsbereich der Analyse sowohl thematisch als auch mit Bezug auf die Referenzen einschränken.

Im Folgenden werde ich weder unmittelbar anschließen an Arbeiten aus der empirischen Wissenschaftsforschung (z. B. Keiner/Glaser 2014; Vogel et al. 2018: Lüders/Meseth 2018 und Binder in diesem Band; vgl. zur historischen Wissenschaftsforschung Behm at al. 2017; Rieger-Ladich/Rohstock/Amos 2019; für die angelsächsische Philosophy of Education z. B.: Ruitenberg 2010; Hayden 2012), der Wissens- und Wissenschaftssoziologie (z. B. Spinner 1985; Scharping 2001; Knoblauch 2005; Weingart 1976/2013) oder der empirischen Argumentationsforschung (Paschen/Wigger 1992), noch interessiere ich mich an dieser Stelle primär für die gesellschaftliche Einbettung von pädagogischen Debatten und Diskursformationen (auch weil eine solche Perspektive jeweils mit den üblichen Fallstricken von empirisch nicht immer hinreichend begründeten Zeit- und Gesellschaftsdiagnosen verbunden ist; hierzu: Geiss 2018; sowie auch: Alkemeyer/Buschmann/Etzemüller 2019 und

Kap. 3.2). Ich beanspruche zudem nicht, die rekonstruierten Debatten aus einer gänzlich neutralen, d. h. in diesem Fall einer (wert-)urteilsfreien Perspektive in den Blick zu nehmen. Ein solcher Anspruch wäre unangebracht im Rahmen des Projekts einer kritischen Rekonstruktion und konstruktiven Weiterführung von erziehungs- und bildungsphilosophischen Debatten, in denen distanzierte metaphilosophische Beobachtungen (hierzu: Joll 2017) eben nicht immer zu trennen sind von inhaltlicher und sachlicher Intervention. D. h. es geht, metaphorisch gesprochen, immer auch um die Fragen, wohin die argumentative Reise gehen sollte (oder eben nicht gehen sollte), was als eine theoretische Sackgasse zu begreifen ist (und was nicht) und wie sich konstruktiv zwischen unterschiedlichen Positionen vermitteln ließe (falls dies möglich ist). Gewisse Spannungen zwischen metaphilosophischen Generalisierungen, Beobachtungen und Beurteilungen im Umgang mit philosophischen Doktrinen und Programmatiken auf der einen Seite und den hochgradig spezialisierten Praxen des Philosophierens auf der anderen lassen sich dabei kaum vermeiden. Sie sind jedoch m. E. insbesondere dann legitim, wenn sie im Umgang mit doktrinären Einseitigkeiten, methodologischen Engführungen und diskursiven Besonderheiten erziehungs- und bildungsphilosophischer Debatten konstruktive Lösungsvorschläge machen, die – so der Anspruch und die begründete Hoffnung – zur sinnvollen Fortführung dieser Debatten beitragen.

Das Ineinander von distanzierter Beobachtung und Teilnahme im argumentativen Streit läuft selbstverständlich nicht darauf hinaus, dass gleich auch basale epistemische Ansprüche auf Objektivität, Unparteilichkeit und intersubjektive Nachvollziehbarkeit aufgegeben werden müssten. Dies entspräche auch nicht den Usancen philosophischer und wissenschaftlicher Argumentation in demokratisch verfassten pluralistischen Gesellschaften, in denen es nun einmal auch in theoretischen Fragen eine Pluralität von divergierenden, rational vertretbaren Ansätzen gibt, die sich diskutieren lassen und auch diskutiert werden sollen. Was in diesem Kontext als kontrovers gelten kann und soll, und was nicht, lässt sich weder im Umgang mit methodologischen und metaphilosophischen Fragen noch mit Debatten über doktrinär eingebundene philosophische Argumentations- und Begründungsmuster und ihren metaphorisch strukturierten theoretischen Rahmungen (hierzu: Drerup 2015a) immer ohne weiteres eindeutig und im Konsens bestimmen.

Dieses Faktum des mehr oder minder vernünftigen methodologischen und philosophischen Pluralismus stellt jedoch noch keinen hinreichenden Grund dafür dar, sich in eine ›postmoderne Grundstimmung‹ zu flüchten, die schon mit Bezug auf die meta-ethischen und -theoretischen Vorentscheidungen, von denen sie ausgeht, keine anderen Argumente glaubt vorbringen zu müssen als just so stories oder große Erzählungen, die dann aber üblicherweise nur Unmöglichkeitverdikte mit Bezug auf X postulieren, ohne genauer anzugeben zu können, warum dies eigentlich der Fall sein sollte (Drerup 2018b). Im Gegensatz zu solchen generalisierten Postulaten lassen sich unterschiedliche philosophische Doktrinen und methodische Selbstpositionierungen natürlich durchaus besser oder schlechter argumentativ begründen und methodologisch ausweisen. Dies lässt sich an einem Beispiel verdeutlichen.

Rieger-Ladich stellt z. B. in seiner Einführung in unterschiedliche Bildungstheorien fest:

»Ähnlich wie auch die Geschichte des Bildungsbegriffs nicht abgeschlossen ist und immer wieder umgeschrieben wird, kann es auch keine Bildungstheorie geben, die, von einem Feldherrenhügel aus, souverän die Wissensbestände sichtet und dann eine letztgültige, autorisierte Fassung liefert. Wenn wir die Lektionen der feministischen Wissenschaftskritik und der Postcolonial Studies beherzigen, scheint es ratsam, sich von solchen Allmachtsphantasien zu verabschieden; Positionierung und Objektivierung sollten daher nicht länger gegeneinander ausgespielt werden« (Rieger-Ladich 2019, S. 19–20).

Akteure im wissenschaftlichen Feld werden von ihm im Anschluss an Haraway als »hochgradig involviert betrachtet: Sie sind keine neutralen, unbeteiligten Beobachter dessen, was sie in ihren Forschungen zum Gegenstand machen« (ebd., S. 9). Diese theoretischen und empirischen Annahmen über die Bedingungen der Möglichkeit von Erkenntnis und ihrer Hervorbringung durch in Denkkollektive (Fleck 1980) eingebundene Erkenntnissubjekte und die genuin agonale Struktur des wissenschaftlichen Feldes seien jedoch nicht per se als Manko zu verstehen, sondern können als »erkenntnistheoretische Chance« verstanden werden, die es erlaubt, »die Wahrheitsspiele in ein neues Licht zu tauchen« (ebd., S. 11), und es zugleich notwendig macht, die Prämissen, von denen man ausgeht, zu reflektieren und transparent zu machen.

Nun steht es außer Frage, dass die Wissenschaftssoziologie (z. B. Spinner 1985) und in ähnlicher Form auch die soziale Epistemologie (Goldman 2001) sicherlich relevante Befunde und wichtige Irritationen zur sozialen Einbettung und zur Historizität von wissenschaftlichem Wissen und von Wissenschaft als sozialer Praxis vorgelegt haben, die der wissenschaftstheoretische Debatte wichtige Impulse gegeben haben (z. B. auch die Debatten zur feministischen Wissenschafts- und Erkenntnistheorie und -kritik etc.; etwa: Hausen/Nowotny 1986; Harding 1990/1994; Ostner/Lichtbau 1992; Goldberger et al. 1996; mit Bezug auf analoge Probleme in und für Philosophie: Saar 2019). Unklar bleibt jedoch an der allgemeinen, wohl auch ausgehend von einem lokal situierten Standpunkt formulierten Diagnose Rieger-Ladichs, was eigentlich ggf. konkret und systematisch daraus für die Metatheorie und Praxis der Erziehungs- und Bildungsphilosophie folgen könnte. Dies gilt insbesondere deshalb, weil das unvermeidliche Faktum der eigenen Situiertheit (Geschlecht, Hautfarbe, Klasse, Milieu oder welcher Form auch immer) mit Bezug auf die Beantwortung epistemologischer und epistemischer Fragen in systematischer, methodologischer und geltungstheoretischer Hinsicht doch streng genommen letztlich irrelevant ist und auch sein sollte (zumindest sofern man Epistemologie nicht nur im alltagssprachlichen Sinne als ›Weltsicht‹ versteht, wie es manchmal im Kontext feministischer und postkolonialer Theorie Usus ist). Dies entspricht nicht nur der tradierten und sicherlich nicht obsoleten wissenschaftstheoretischen Unterscheidung zwischen Entdeckungs- und Begründungszuammenhang, sondern in Form einer universalistischen Orientierung auch einem zentralen Aspekt des Ethos der Wissenschaft (neben ›organisiertem Skeptizismus‹, ›Kommunalität‹ und ›Uneigennützigkeit‹), wie es von Merton rekonstruiert wurde:

»Universalismus findet seinen unmittelbaren Ausdruck in der Vorschrift, daß Wahrheitsansprüche unabhängig von ihrem Ursprung vorgängig gebildeten unpersönlichen Kriterien unterworfen werden müssen: Die Annahme oder Ablehnung der Ansprüche hängt nicht von personalen oder sozialen Eigenschaften ihrer Protagonisten ab; seine Rasse, Nationalität, Religion, Klassenzugehörigkeit oder persönliche Qualitäten sind als solche irrelevant. Objektivität schließt Partikularismus aus« (Merton 1972, S. 48).

Mit Bezug auf die favorisierten epistemischen Selbstpositionierungen und -deutungen als ›situiert‹ ist dagegen zu vermuten, dass sie eine Steilvorlage für mehr oder minder heruntergekommene Formen einer epistemischen Identitätspolitik liefern können, die, statt intersubjektiv nachvollziehbare Gründe zu nennen, mit der eigenen ›Identität‹ Erkenntnispolitik auf Kosten von systematischer und begründeter wissenschaftlicher Erkenntnis betreibt. ›Ich persönlich sehe das so und so und dies oder dieses oder jenes ist der Fall, weil ich Hintergrund X habe‹, ist schließlich unter keinen Umständen eine angemessene epistemische und epistemologische Begründung. Solche rhetorischen Manöver eignen sich allenfalls dazu, eine Position gegen Kritik zu immunisieren und sich von epistemischen Begründungspflichten zu entlasten, d. h. gerade nicht zu begründen. Im Namen von epistemologischer Vielfalt und wie auch immer verstandener Situiertheit kann dann Kritik von ›außen‹, d. h. von Akteuren, die ggf. nicht in ähnlicher Form situiert sind, abgewehrt bzw. einfach zur Unmöglichkeit erklärt werden (hierzu die Kritik von Horsthemke 2014). Mit Blick auf verwandte Debatten und Argumentationsmuster kann man daher Siegels Feststellung beipflichten:

»(The) suggestion that different cultures or communities have their own, unchallengeable ›epistemological perspectives‹, such that what counts as knowledge or as acceptable research varies from group to group – so that a given research finding counts as knowledge, or as established, for men but not for women; or for African Americans but not for Anglo-Americans, Cuban Americans, Korean Americans or Haitian Americans; or for gay and lesbian but not heterosexual consumers of educational research – is equally incorrect philosophically and equally undermining of the very point of conducting or reading such research« (Siegel 2017, S. 276; vgl. hierzu auch Conrad 2016).

Es bleibt daher ebenfalls eher unklar, was eigentlich konkret in systematischer Hinsicht daraus folgen könnte, dass es den großen ›Feldherrenhügel‹¹¹³, von dem aus (Bildungs-)Theorie betrieben werden könnte, nicht mehr gibt bzw. nie gegeben hat. Heißt dies, dass wir alle auf unseren eigenen kleinen Hügeln (oder Hügelchen) sitzen, auf denen wir zwischen Münster, Würzburg und Tübingen unsere eigenen kleinen theoretischen Fürstentümer errichten, darüber hinaus aber kaum eine sinnvolle Kontroverse zwischen den Denkkoll...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhalt
• Einleitung
• I Kommunikationstheoretische Beobachtungen von pädagogischen Fachdebatten
• II Pädagogische Debatten: Beobachtungen an historischen Beispielen
• III Debatten in der Erziehungs- und Bildungsphilosophie: Versuch einer Bestandsaufnahme