Lernerautonomie aus Sicht von Lehrerinnen und Lehrern des Französischen

Ein Beitrag zur professionsbezogenen Subjektive-Theorien-Forschung

Christa Weck

• Verlag: Narr Francke Attempto Verlag
• Jahr: 2020
• ISBN:
  9783823302223
• Thema: Literatur
• Thema: Europäische Literaturkritik

Ziel dieser qualitativen Langzeitstudie ist es, Französischlehrkräften ei-ne Stimme zu geben und sie bei ihrer Aufgabe zu unterstützen, Lernerauto-nomie, und damit effizientes Lernen, zu fördern.Hierzu wurden ihre Subjektiven Theorien zum Großkonzept der Lerner-autonomie untersucht. Dabei dienten die Gegenstandsanalysen zur Lehrper-son und zur Lernerautonomie als Verständnishintergrund und Folie. Ange-sichts der Desiderata in Aus- und Fortbildung und der Tatsache, dass viele Lehrkräfte weder durch ihre Lern- noch durch ihre Lehrbiografie Lernerau-tonomie systematisch erfahren bzw. erforscht haben, zeigt sich die Relevanz der Studie und ihrer Forschungsfragen.Dadurch dass bei allen Interviewten dieselben Fragenbereiche impuls-gebend angesprochen wurden, konnten die komplexen Einzelfalldarstellun-gen zusammengeführt werden. Die Subjektiven Theorien der Interviewten erweitern einerseits das Konzept der Lernerautonomie um den Aspekt der Lehrkraft, die zur Lernerautonomie hinführt, und lassen andererseits für die Lehrerfortbildung Schwerpunkte zur Zusammenführung der wissenschaftlichen Daten und der Unterrichtspraxis erkennen.

1 Lehrperson

In diesem Kapitel werden im Hinblick auf die vorliegende Studie und den Faktor Lehrperson relevante fachwissenschaftliche Erkenntnisse aus der Lehrerforschung vorgestellt und Aspekte der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung beleuchtet.

1.1 Zur Lehrerforschung in der Fremdsprachendidaktik

„Die Aussage von Flechsig 1971, es lägen keine nennenswerten Untersuchungen zum Fremdsprachenlehrer vor (Flechsig 1971, 3255), gilt auch für die 90er-Jahre; erst in jüngster Zeit zeichnet sich eine Änderung ab.“ (Krumm ⁴2003a: 354).

Während für die Fremdsprachenforschung in den 60er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts die Lehrmethoden im Fokus des Interesses standen und in den 70er und 80er Jahren der Lerner und sein Fremdsprachenerwerb, so richtete sich erst in den 90er Jahren der Blick zunehmend auf die Lehrperson, zunächst vor allem im englischsprachigen Raum (siehe z.B. die frühen Arbeiten von Johnson 1992 und Nunan 1992 oder Freeman & Richards mit ihrem Sammelband zur Innensicht von Fremdsprachenlehrern 1996).

Bereits 1982 forderte Krumm, dass neben dem Lerner auch die Lehrperson in der Forschung stärkere Berücksichtigung finden müsse. Bis Ende des 20. Jahrhunderts behandelten Forschungsarbeiten zu Fremdsprachenlehrern im deutschsprachigen Raum vor allem deren Geschichte, notwendige Qualifikationen, Aus- und Fortbildung, ihr berufliches Selbstverständnis und ihr Verhalten als Lehrkraft, weniger ihr Überzeugungswissen zum Fremdsprachenlehren und -lernen (vgl. De Florio-Hansen 1998: 9; Caspari 2003: 45–47 und 49–51, m. R. Geisler 1986 und Krumm 1995).

1996 zeigt Kallenbach in ihrer Studie zu den Subjektiven Theorien von Fremdsprachenlernern, wie groß der Einfluss der Lehrenden auf die Motivation und den Lernerfolg ihrer Schüler ist. Zum Faktor Lehrperson romanischer Sprachen notieren Meißner & Morkötter allerdings noch 2014–15 einen Nachholbedarf in der Forschung:

„Doch welches gesicherte Wissen haben wir über heutige Lehrerinnen und Lehrer romanischer Sprachen im deutschsprachigen Raum (Reinfried 1997)? Zwar hat in den letzten Jahrzehnten die Professionsforschung einen Aufschwung erfahren (u.a. Terhart 2005; Baumert & Kunter 2006; Blömeke 2010), doch liegen nur wenige quantitative Studien vor (Weiß et al. 2010). Zudem sind die Stichproben nicht fachdidaktischer, sondern erziehungswissenschaftlicher Art. Über die Fachlehrerschaft des Englisch-, Französisch-, Italienischunterrichts […] sagen sie kaum etwas aus. Besser steht es um qualitative Arbeiten, die subjektive Theorien von Lehrenden allgemein oder bestimmte Fragen beleuchten (etwa Caspari 2003; Schocker-von Ditfurth 2003; Morkötter 2005 und andere). Weitere Einsichten liefern Daten zur Aktionsforschung. Hinzu kommen Berichte zu Lehrerfahrungen (vgl. Bauer et al. 1997; Beiträge in Meißner & Reinfried 1998) und Zeugnisse der oral history (zuletzt: Meißner 2008[c]). Angestoßen von der Notwendigkeit, Studienordnungen zu reformieren, haben sich zahlreiche Autoren zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern geäußert (Meißner et al. 2001; Legutke & Schocker-von Ditfurth 2006; Meißner 2007a; Leupold & Porsch 2011). Auch die Frage, inwieweit innovative didaktische Konzepte in der Praxis des Unterrichts umgesetzt werden, ist betroffen (vgl. Tesch 2010). Leider zeigt die Forschung auch hier für den Unterricht romanischer Sprachen einen deutlichen Nachholbedarf.“ (Meißner & Morkötter 2014–15: 61)

Wesentlich ist die (im Grunde triviale) Erkenntnis, dass die Lehrenden bei ihrem Unterrichtshandeln auf ihre Subjektiven Theorien zurückgreifen (siehe z.B. Woods 1996; Henrici & Zöfgen, Hrsg. 1998). Krumm verweist in diesem Zusammenhang auf Zimmermann (1984, 1990) und seinen Nachweis, dass auch bei kommunikativ orientierten Fremdsprachenlehrern die Grammatik eine zentrale Rolle spielt, und auf Kleppin & Königs (1991) zur demotivierenden Form der Fehlerkorrektur.

„Mit subjektiven Theorien ist dabei jenes Geflecht aus Überzeugungen (beliefs), Meinungen und verallgemeinertem Erfahrungswissen gemeint, die zusammen das Unterrichtshandeln der Lehrenden prägen (Woods 1996). Der Zwang zum Handeln unter dem Entscheidungszwang des Unterrichtsalltags und ohne über Theorien von ‚gutem Unterricht‘ zu verfügen, zwingt Lehrer dazu, eigene Handlungsmaximen zu formulieren, mit denen sie versuchen, die Komplexität des Unterrichtsgeschehens auf überschaubare, mit ihrer bisherigen Erfahrung übereinstimmende Sichtweisen zu reduzieren und Widersprüche etwa zwischen in der Ausbildung erworbenen Einsichten und der Unterrichtsrealität zu überbrücken.“ (Krumm ⁴2003: 356)

Die Erforschung Subjektiver Lehrertheorien gehört mittlerweile zu einem wesentlichen Bereich in der fremdsprachendidaktischen Forschung zur Lehrperson (siehe z.B. Schocker-von Ditfurth 2001; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, Hrsg. 2001; Grotjahn ⁴2003a; Caspari, Helbig & Schmelter ⁴2003; Caspari 2003).

Nicht zuletzt interessiert sich die Fremdsprachenforschung seit Anfang des 21. Jahrhunderts verstärkt für die Lehrenden, da sie vor allem im Sinne eines gleichberechtigten Theorie-Praxis-Verhältnisses als Mitentwickler und Mitforscher verstanden werden, „deren Praxiswissen und Praxiserfahrung für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts unentbehrlich sind.“ (Caspari 2003: 46).

Ergebnisse aus dem Bereich der fremdsprachendidaktischen Lehrerforschung mit direktem Bezug zur LA werden schwerpunktmäßig unter I, 2–3 und IV dargestellt.

Zu den Forschungsergebnissen speziell zur Lehrerausbildung siehe I, 1.2.

Nachfolgend werden in diesem Kapitel in chronologischer Darstellung weitere für diese Studie interessante Forschungsergebnisse vorgestellt, insbesondere zu den Normenaspekten im Fremdsprachenunterricht, zu den Schlüsselqualifikationen eines Fremdsprachenlehrers, zu seinem beruflichen Selbstverständnis und zu Erfahrungswissen, Einstellungen und Sicht auf das eigene Unterrichtshandeln. Das Kapitel endet mit ersten Schlaglichtern auf die Frage nach dem Umgang von Fremdsprachenlehrern mit Aspekten eines autonomiefördernden Unterrichts.

Königs widmet sich 1983 in einer theoretischen Abhandlung den „Normenaspekten“ im Fremdsprachenunterricht und den Dimensionen des Konstrukts „Lehrer“. Er zeigt, dass die Lehrperson einer Vielzahl von Normen, wie z.B. den Lernzielen oder den organisatorischen Normen, unterworfen ist. Außerdem führt er die Dimensionen auf, die dem Faktorenkomplex „Lehrer“ zuzuordnen sind. Er liefert damit Aspekte für die empirische Lehrerforschung (Königs 1983: 354–482; vgl. auch die Besprechung in Caspari 2003: 47–48):

1. allgemeine Persönlichkeitsfaktoren (veränderliche und unveränderliche Variablen, Lehrerrolle und Rollenkonflikte)
2. fremdsprachenbezogene Lehrerfaktoren (bezüglich des Lehrgegenstands und der Rahmenbedingungen)
3. lernergerichtete Prämissen und Normen (Kenntnisse über fremdsprachenunterrichtliche und außersprachliche Spezifika der Lerner, Lehrklima)
4. methodische Prämissen und Normen (Einstellung zu und Kenntnisse und Analysen von Lehrwerken, Auswahl und Beurteilung von Inhalten, Kenntnis fremdsprachenunterrichtlicher Vermittlungsmethoden, Umgang mit und Einstellung zu technischen Medien, Unterrichtsstil, Übungsformen und Übungstypologien, institutionelle Vorgaben, Erfahrungen)
5. Grundgedanken zur fremdsprachenmethodischen Umsetzung

Königs bemerkt abschließend:

„So sollte man den Faktorenkomplex ‚Lehrer‘ nicht nur (aber auch!) auf die Tätigkeit des Lehrens hin beziehen, sondern das Lehren auf das Lernen und damit auch auf die Rolle des Lernenden hin zu analysieren versuchen. Ein lehrerbezogener Faktor wie z.B. ‚Methodenkenntnisse‘ gewinnt seine tatsächliche Dimension erst dadurch, daß seine Qualität auf den Lehrer und den Lerner hin bestimmt wird.“ (Königs 1983: 483–484; Hervorhebungen im Original)

In ihrem Sammelband stellen Freeman & Richards (1996) fünfzehn unterschiedliche Studien zum Lernen von Fremdsprachenlehrern vor. Diese frühen Studien liefern einerseits erste Ergebnisse zur Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, andererseits beleuchtet Freeman grundsätzliche methodische Aspekte bei der Lehrerforschung.

Ein besonderer Fokus liegt auf der Erforschung, wie Lehrkräfte über ihr Unterrichtshandeln denken:

„Our point is a basic one, namely, that in order to better understand language teaching, we need to know more about language teachers: what they do, how they think, what they know, and how they learn. Specifically, we need to understand more about how language teachers conceive of what they do […].“ (Freeman & Richards, Hrsg. 1996: 1)

Zur ersten Phase der Lehrerausbildung ergeben sich u. a. folgende Befunde:

• Die Lehrerausbildung sollte nicht nur beim persönlichen Verständnis und Wissen der Studierenden ansetzen, sondern sie auch in die Lage versetzen, ihr eigenes Denken zu artikulieren und zu analysieren, im Sinne eines kontinuierlichen Lernens (Gutiérrez Almarza 1996: 73–76; m. R. Calderhead 1988).
• Die Erforschung der eigenen Autobiografie und deren Reflexion führen zu einem besseren Verständnis der eigenen professionellen Entwicklung als Lehrkraft (Bailey et al. 1996: 27).
  Zur Rolle der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern wird u. a. festgehalten:
• Zur Reflexion über die Unterrichtspraxis benötigt Lehrerausbildung den Diskurs in einer allgemeingültigen professionalisierten Expertensprache und darüber hinaus Praxiserfahrungen mit unterschiedlichen, von stärker angeleiteten bis hin zu echten, Rahmenbedingungen. Im Fokus sollte die kompetente Reflexion über die eigenen Unterrichtserfahrungen liegen und weniger das Unterrichtshandeln selbst (Freeman 1996a: 236–238).
• Kollaborative Ansätze können einen wesentlichen Beitrag zur Erforschung der eigenen Konzepte über das Lehren und Lernen liefern (Bailey 1996: 277–278; Kwo 1996: 312–314).

Zum Entwicklungsprozess von Lehrkräften durch ihre Unterrichtserfahrungen ergibt sich u. a.:

• Das Unterrichtshandeln einer Lehrkraft hängt davon ab, wie sie das Unterrichtsgeschehen interpretiert, und zwar auf der Grundlage ihrer eigenen Lern- und Lehrerfahrungen, ihres professionellen Wissens über und ihres allgemeinen Verständnisses von Unterricht sowie ihrer Persönlichkeit. Die Reflexion des eigenen Unterrichtshandelns auf der Grundlage dieser Faktoren trägt zur Weiterentwicklung als Lehrkraft bei (Ulichny 1996: 195; Smith 1996: 207).
• Das Unterrichtshandeln von Lehrkräften hängt stärker von den eigenen Überzeugungen und dem eigenen Erfahrungswissen ab als von Theoriewissen, das nur punktuell und in Abhängigkeit zu den eigenen Überzeugungen zum Tragen kommt (Smith 1996: 214).
• Erforschende und kollaborative Ansätze tragen wesentlich zu einer Professionalisierung beim Unterrichten bei (Burns 1996: 175–176; m. R. Allwright & Bailey 1991, Gebhard 1989 und Nunan 1991b).
• Die Professionalisierung beim Unterrichten ist ein fortwährender Entwicklungsprozess (Moran 1996: 153).

Zur Lehrererforschung hält Freeman fest (Freeman 1996b: 351–378):

1. Eine systematische Erforschung der Ausbildung und Entwicklung von Fremdsprachenlehrern ist bislang nicht erfolgt (m.R. National Center for Research on Teacher Education 1988: 27: „unstudied problem“). Dies liegt an einem fehlenden zugrundeliegenden allgemeingültigen Forschungskonzept (m.R. Freeman & Richards 1993).
2. Beim Unterrichten handelt es sich um eine komplexe kognitive Aktivität (m.R. Floden & Klinzing 1990). Lehrkräfte sind Individuen, die durch ihre Unterrichtsaktivität lernen, formen und geformt werden (m.R. Freeman et al. 1983). Um den Prozess des Unterrichtens zu verstehen, müssen die Perspektive und das Wissen von Lehrkräften miteinbezogen werden (m.R. Elbaz 1991).
3. Unabhängig vom Unterrichtshandeln und seinen Resultaten muss das Unterrichten selbst erforscht werden; dazu gehören die Rolle und die Persönlichkeit des Lehrers, die Verortung des Faches Fremdsprachen und die Frage nach den unterschiedlichen Unterrichtskontexten und den Lernern. Gleichzeitig sollte die Lehrerausbildung erforscht werden, und zwar in dem Sinne, wie sie Lehrkräfte dazu befähigt zu unterrichten.
4. Freeman (1996b) befürwortet die Pluralität von unterschiedliche Konzepten und Verfahren, um den Lernprozess von Lehrkräften beim Fremdsprachenlernen zu erforschen, ansetzend bei:

• den Entscheidungen der Lehrkraft (bei der Unterrichtsplanung und -durchführung: „the decision-making framework“)
• dem Verständnis und der Perspektive der Lehrkraft (durch Erzählungen und Biografie, Interviews und Beobachtungen oder Lerntagebücher: „understanding teachers‘ mental worlds and their relationship to teaching practice“)
• weiteren Faktoren, wie den sozialen Rahmenbedingungen, Zeit und Unterrichtserfahrung oder der sprachlichen Interaktion im Klassenraum

Die jeweiligen Ansätze sollten auf einer validen Forschungsmethode basieren, die auf Prinzipien wie der Angemessenheit der Daten, ihrer Erhebung und ihrer Analyse...

Inhaltsverzeichnis

• Cover
• Titel
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Vorwort
• Einführung: Stimmen zur Lernerautonomie – Ziel und Zweck der Studie
• Teil I Lehrperson und Lernerautonomie in der fremdsprachendidaktischen Professionalisationsforschung
• 1 Lehrperson
• 2 Lernerautonomie (LA)
• Teil II Forschungskonzept und Forschungsmethode
• 1 Studien und Stimmen aus der Praxis
• 2 Folgerungen für das leitfadengestützte Interview meiner Studie
• 3 Subjektive Theorien als Forschungskonzept in der Sprachlehr- und Sprachlernforschung
• 4 Design der vorliegenden Untersuchung
• Teil III Einzelfalldarstellungen
• 1 Monika Hellweg-Lenz (MHL): „Zur LA in ganz kleinen Schritten“
• 2 Thomas Weber (TW): „Ich sag’ euch, wo der Weg ist, aber laufen tut bitte alleine, weil ich trag’ euch nicht.“
• 3 Sylvia Rösner (SR): „LA – Das wäre ja der Idealfall, dass die Schüler wirklich auf den Lehrer zukämen.“
• 4 Anja Kesch (AK): „LA – Es ist wie eine Hürde, über die man gerne drüber möchte.“
• 5 Caterina Pecorari (CP): „Man muss ihnen die Freiheit beibringen.“
• 6 Zwei Kurzdarstellungen
• 6.2 Véronique Elbert (VE): „Technische Hilfestellung zum Selberlernen geben.“
• Teil IV Die Einzelfalldarstellungen in der Zusammenschau
• 1 Das Verständnis von LA aus der Sicht der Interviewten
• 2 Das Verständnis von LA aus der Sicht der Interviewten im Vergleich zur fachdidaktischen Forschung
• 3 Der eigene Französischunterricht aus der Sicht der Interviewten – Zentrale Grundgedanken und der Stellenwert von LA
• 4 Sicht der Interviewten auf die Umsetzung bzw. Förderung des autonomen Fremdsprachenlernens im eigenen Unterricht
• 5 Die Förderung des autonomen Fremdsprachenlernens – die Sicht der Interviewten im Vergleich zur fachdidaktischen Forschung
• 6 Fazit
• Teil V Konsequenzen für die Lehrerbildung – Ausbildung, Fortbildung, Materialien und Schulkultur
• a) Lehrerbildung und die Stärkung von Lehrkompetenzen zur Förderung von LA
• b) Materialangebot für den Unterricht
• c) Konzepte der Lehrerbildung
• d) Schulkultur
• Teil VI Bilanz und Ausblick
• a) Antworten auf die Forschungsfragen
• b) Einordnung der Erträge in den Forschungsstand
• c) Reichweite der Erträge und offene Fragen
• d) Die fachdidaktische Bedeutung der Studie, insbesondere für die Französischdidaktik
• e) Weitere Forschung
• Literatur
• Anhang
• I Fragebogen zu persönlichen Daten
• II Leitfadengestütztes Interview – Beispiele für Fragen
• III Strukturbilder
• 1 MHL: Französisch lernen in der Schule
• 2 TW
• 3 SR: Bedingungen für gutes Lernen
• 4 AK: Mein Weg
• 4 AK: Mein Weg – Fortsetzung
• 5 CP: LA
• 6 GCB: Mein Schulleben
• 7 VE: LA – In der Sprache zurechtkommen
• IV Zusätzliche Fragen anlässlich der Evaluation durch die Interviewpartner
• 1 Nachfragen an MHL
• 2 Nachfragen an TW
• 3 Nachfragen an SR
• 4 Nachfragen an AK
• 5 Nachfragen an CP
• 6 Nachfragen an GCB
• 7 Nachfragen an VE
• Fußnoten