Ethnografien und Interaktionsanalysen im schulischen Feld

Diskursive Praktiken und Passungen interdisziplinär

Helga Kotthoff, Vivien Heller

• Verlag: Narr Francke Attempto Verlag
• Jahr: 2020
• ISBN:
  9783823302155
• Thema: Literature
• Thema: German Literary Criticism

Dieser Band mit Beiträgen aus der Interaktionslinguistik und der qualitativ und ethnografisch ausgerichteten Soziologie und Pädagogik lotet aus, wie Ethnografien und Interaktionsanalysen zur Rekonstruktion der Herstellung sozialer Ordnung in Unterricht und Schule und – weiter gefasst – zur Erzeugung von Bildungsungleichheiten beitragen können. Die im Band vereinten Studien zeigen, dass mikroanalytische Ansätze musterhafte Prozesse innerhalb des schulischen Feldes erhellen, die sich eher außerhalb des Radars der öffentlich stark beachteten quantitativen Zugänge vom Typ der PISA-Erhebungen befinden. Sie können aufzeigen, dass und inwiefern angestrebte Prozesse der Schul- und Unterrichtsentwicklung den Eigensinn sozialer Interaktionen sowie Perspektiven und Handlungslogiken der Beteiligten berücksichtigen müssen. Eine Stärke der im Buch präsentierten Studien liegt darin, dass sie die Praktiken der in den unterschiedlichen institutionellen Rollen Beteiligten – Schüler/innen, Eltern, Lehrkräfte, Schulleitung usw. – in vielfältigen Interaktionskontexten innerhalb des schulischen Felds in den Blick nehmen und zeigen, inwiefern Bildungsungleichheit nicht nur strukturell bedingt ist, sondern auch interaktiv hergestellt und perpetuiert wird.

Diskursive Praktiken und Passungen

Bildungsungleichheiten zwischen Schule und Familien

Jürgen Budde

1 Einführung

Erziehungswissenschaftliche Studien verweisen wiederholend auf die Tradierung von Bildungsungleichheit entlang sozialer Differenzkategorien wie Geschlecht, Milieu oder Migrationshintergrund (vgl. Melzer 1997; Deutsches PISA-Konsortium 2003), wobei in diesem Zusammenhang dem Zusammenwirken von Schule und Familie große Bedeutung zukommt. Schule und Familie werden zumeist als getrennte Institutionen mit unterschiedlichen Logiken und Funktionen verstanden. Während Familien durch emotionale Fürsorge und binnenorientierter Zusammengehörigkeit charakterisiert werden (vgl. Tyrell 1983), orientiert sich Schule an der Qualifikation, Allokation und Selektion der Schüler/innen durch Leistung (vgl. Fend 2006). In der Praxis lassen sich jedoch zahlreiche Verschränkungen von Schule und Familie beobachten. Entgegen einer festgelegten Trennung der Institutionen Schule und Familie scheint es plausibel, Ähnlichkeiten und Überschneidungen der Praktiken beider Institutionen anzunehmen und nicht von zwei getrennten Systemen auszugehen. Da weder die Schule noch die Familie die alleinige Reproduktionsinstanz von Bildungsungleichheit ist (vgl. Willis 1979), interessiert sich der Beitrag für jene Praktiken, in denen Bildungsungleichheiten prozessiert werden und fokussiert dafür auf die Schnittmenge von Familie und Schule. Dazu werden zuerst Überlegungen zur institutionellen Schnittmenge angestellt und diese dann mit Blick auf Bildungsungleichheiten theoretisiert. Die anschließende praxistheoretische Fundierung methodologisiert dann den Blick auf die Institutionen. Anhand exemplarischer ethnographischer Untersuchungen werden die theoretischen Überlegungen empirisch untermauert und insbesondere auf die Relationierung von Erziehungs- und Bildungspraktiken zwischen Familien sowie zwischen Schule und Familie fokussiert.

2 Die Schnittmenge von Familie und Schule

Familie und Schule gelten zu Recht als zwei bedeutsame Institutionen, an denen Kinder und Jugendliche in institutionalisierte Erziehungs- und Bildungspraktiken eingebunden sind. Strukturfunktionalistisch lassen sich Schule und Familie als die zwei zentralen Funktionssysteme verstehen, denen die Aufgabe der gesellschaftlichen Integration der nachwachsenden Generation durch Erziehung und Bildung zukommt, wobei die Annahme vertreten wird, dass sie sich wie Gegenwelten zueinander verhielten (vgl. Parsons 2012; auch Wernet 2003). Tyrell und Vanderstraeten (2007) identifizieren fünf strukturelle Trennungsmerkmale von Schule und Familie: So unterscheiden sich diese räumlich, zeitlich, systemreferenziell, personell sowie in der Eigendynamik der Kinder voneinander. Diese Bestimmungen weisen beiden Institutionen dabei spezifische, komplementäre Funktionen zu: Schule als öffentlicher Ort formalisierter Bildungsprozesse, Familie als privater Ort von Erziehung und Fürsorge. Solche differenzstabilisierenden Vorstellungen von Familie oder der Schule verdecken allerdings den Blick auf das ‚Innenleben‘ wie auch auf die unscharfen Grenzen von Institutionen. Denn legte man wie die Strukturtheorie zugrunde, dass Schule die Institution der öffentlichen Bildung sei und Familie der Ort der Fürsorge und Reproduktion, dann wird weder die praktische Herstellung sichtbar noch die Schnittmenge der Institutionen. Ginge man in dieser Weise vorab kategorisierend vor, so riskierte man, lediglich scheinbar bekannte Zuordnungen von Praktiken der Erziehung und Bildung vermeintlich zur Familie oder Schule zu bedienen. Auch die aktuelle komplementäre Doppelbewegung der ‚Familialisierung der Schule‘ sowie der ‚Scolarisierung außerschulischer Lebenswelten‘ weist auf die Verschränkung von Erziehungs- und Bildungspraktiken hin. Damit einher geht eine „Transformation der Schule“ (Idel et al. 2013) wie auch eine Transformation der Familie (Honig 2010), sodass die Trennung nicht scharf zu ziehen ist, sondern sich die Institutionen in ständiger Transformation befinden und unscharfe Grenzen haben. Mit neoinstitutionalistischen Theorien (vgl. Meyer und Rowan 1977) oder Ansätzen wie der „institutional ethnography“ (Smith 2006) erscheint es hingegen sinnvoll, eine solche Bestimmung der Institution entlang ihrer Praxis (und nicht ihrer Funktion) anhand von „ruling relations“ (Smith 2006: 32) vorzunehmen.

An diese Überlegungen anschließend ist davon auszugehen, dass auch die in Praktiken hervorgebrachten sozialen Ordnungen nicht als isolierte Feldlogiken von klar voneinander abgrenzbaren Institutionen angenommen werden können, sondern dass alle Institutionen Schnittmengen bilden. Nadai und Koch sprechen in diesem Zusammenhang von „Zwischenräumen“ (Nadai und Koch 2011: 234; auch Heinzel 2003). Diese Zwischenräume lassen sich (auch in einem räumlichen Sinne) als Schnittmengen fassen, die sich unter Bezug auf implizite wie explizite Normvorstellungen und Verhaltenserwartungen beider Institutionen in Erziehungs- und Bildungspraktiken konstituieren. Durch praktische Anlässe vermitteln sich Erziehungs- und Bildungsvorstellungen der Schule an die Familien und anders herum Bildungs- und Erziehungserwartungen der Familien an die Schule und transformieren sich dabei zu je eigenen sozialen Ordnungen der Schnittmenge. Dieses Verhältnis ist nicht linear oder komplementär, vielmehr existiert ein enges Geflecht zwischen beiden Institutionen, welches auch als Koproduktion verstanden werden kann.

Die zahlreichen Verschränkungen von Schule und Familie (vgl. Busse und Helsper 2008) werden gegenwärtig beispielsweise unter der normativ aufgeladenen Rede von einer ‚Erziehungspartnerschaft‘ beider Institutionen verhandelt. Dabei müsste schon der Begriff der Partnerschaft darauf aufmerksam machen, dass weder die formalen Funktionen noch die tatsächliche praktische Trennung eindeutig geregelt sind. So wie Schule ‚immer auch‘ erzieht, so bilden Familien ‚immer auch‘ ihre Kinder. Bennewitz und Wegner (2015) beispielsweise weisen in einer explorativen ethnografischen Studie zu Lernentwicklungsgesprächen mit Lehrpersonen, Eltern und Kindern darauf hin, dass die Verantwortung für das Scheitern jeweils der anderen Institution zugesprochen wird. Dabei sind die Schwierigkeiten schon in der Konzeption der Gespräche (als ‚gleichberechtigter Dialog‘) angelegt und können nicht auf mangelnde Gesprächskompetenzen der Lehrperson oder der Eltern zurückgeführt werden. Heinzel (2003: 107) wiederum zeigt, dass einige Eltern Vorbehalte gegenüber der Thematisierung familialer Bildungs- und Erziehungspraktiken in institutionellen ‚Zwischenräumen‘ wie etwa dem Morgenkreis haben. Das Verhältnis von Schule und Familie gerät so als „Frage der Relationierung“ (Wernet 2003: 76f.) und der Koproduktion der Schnittmenge beider Institutionen zueinander in den Blick.

3 Bildungsungleichheiten zwischen Familie und Schule

Bekanntermaßen weist Bourdieu zur Klärung der Frage nach der Produktion von Bildungsungleichheit darauf hin, dass kulturelles Kapital durch die Eltern an Kinder weitergegeben wird und sich so der familiale Bildungshabitus weitervererbt (vgl. Bourdieu und Passeron 1971). Schon Bernstein (1990) zeigt auf, wie die Schule durch ihren privilegierten Diskurs jene milieubedingten Ungleichheiten reproduziert, die sie eigentlich aufzuheben versucht. Maaz und andere lokalisieren Bildungsungleichheiten in familiar verbürgten „differenziellen Lern- und Entwicklungsmilieus“ (Maaz et al. 2010), die den Kindern und Jugendlichen je nach sozialer Position der Familie unterschiedliche Bildungsressourcen bereitstellen können und unterschiedliche Bildungsentscheidungen auf der Grundlage von Kosten-Nutzen-Kalkülen treffen. Aus einer ungleichhheitsinteressierten Perspektive sind somit die Zusammenhänge zwischen Familien und Schule von hohem Interesse. Allerdings führt eine statische Gegenüberstellung beider Institutionen dazu, erstens die Differenzen überzubetonen und zweitens ihre jeweiligen Funktionen und deren Unterschiedlichkeit bereits ebenso vorab kategorial zu bestimmen.

In den letzten Jahren sind zahlreiche Studien durchgeführt worden, die auf Seiten der Schule die Reproduktion von Bildungsungleichheit entlang sozialer Differenzkategorien (wie Geschlecht, Milieu oder Migrationshintergrund) in den Blick nehmen und die über relativ starre Reproduktionstheorien hinausweisen (vgl. Beiträge in Bräu und Schlickum 2015; Koller et al. 2014; Budde 2013b). Die Reproduktion von Bildungsungleichheit entlang von Migrationshintergrund (vgl. z.B. Gomolla und Radtke 2007) oder Geschlecht (vgl. z.B. Budde et al. 2008; auch die Beiträge in Krüger 2011) ist breit nachgewiesen. Weiter orientieren sich schulische Leistungsordnungen insbesondere an bürgerlichen Vorstellungen und sind deswegen Schüler/innen aus unterprivilegierten Milieus oftmals weniger zugänglich (vgl. z.B. Gellert 2013). Ebenfalls sind stereotype und ungleichheitsverschärfende Orientierungen bei Lehrpersonen (vgl. z.B. Sturm 2015) sowie die Produktion von Differenzen im Unterricht dokumentiert (vgl. z.B. Budde 2013a). Heterogenitätsorientierte Transformationen der Schule in Richtung Offenen Unterrichts (vgl. z.B. Breidenstein und Rademacher 2016) oder etwa Inklusion (vgl. z.B. Häcker und Walm 2015) scheinen (trotz der damit verknüpften Hoffnungen auf Abbau von Ungleichheit) daran wenig ändern zu können. Die Rede über den Wandel vom ‚katholischen Arbeitermädchen vom Lande‘ zum ‚Jungen mit (türkischem) Migrationshintergrund aus der Großstadt‘ belegt zusätzlich, dass soziale Differenzkategorien miteinander verschränkt sind (vgl. Geißler 2005), wie Studien zur intersektionalen Verschränkung unterschiedlicher Differenzkategorien zeigen (vgl. Riegel 2016), die beispielsweise Verwobenheiten von Geschlecht und Migrationshintergrund (vgl. Weber 2009) oder Behinderung und Ethnizität (vgl. Powell und Wagner 2014) bzw. Leistung (vgl. Dederich 2015) herausarbeiten. Soziale Differenzkategorien lassen sich als machtförmige soziale Konstruktionsprozesse verstehen, in denen sich (je nach Kontext unterschiedliche) Hierarchisierungen ausdrücken, die zu Bildungsungleichheit kulminieren (vgl. Budde 2012b). In manchen Studien wiederholt sich jedoch das Problem der deduktiven Setzung von Differenzkategorien, wie es oben bereits für die stabile Zuschreibung je spezifischer Funktionen zu Bildungsinstitutionen problematisiert wurde (vgl. Budde 2012a). Denn legt man soziale Differenzkategorien vorab kategorisierend zugrunde, dann gerät aus dem Blick, dass diese immer ihrer Prozessierung in sozialen Praktiken bedürfen und insofern ‚soziale Konstruktionen‘ sind.

Auch auf Seiten der Familien liegen einige Studien vor. Fuchs beispielsweise zeigt, dass „Familienerziehung von Strukturen der sozialen Ungleichheit durchzogen“ (Fuchs 2012: 325) ist. Entsprechend ihres ‚Familienstils‘ – so Müller – halten Familien „in Abhängigkeit von den sozialstrukturellen, kulturellen und biographischen Interdependenzen […] unterschiedliche Bildungspotenziale bereit“ (Müller 2013: 404). In diesem Sinne werden im aktuellen Diskurs insbesondere unterprivilegierte Familien als ‚Bildungsrisiko‘ betrachtet, da sie nicht ausreichende Bildungsunterstützung zu mobilisieren vermögen. An dieser Stelle setzt eine zentrale Argumentation pro Ganztagsschule an, weil diese die Zeit, die benachteiligte Kinder in ihren (als problematisch identifizierten) Familien verbringen, reduziert und dieser Tatsache ungleichheitsminimierende Effekte zugeschrieben werden (vgl. Scholz und Reh 2009). Als Problemgruppe tauchen Eltern aber auch in Debatten um überbehütete Kindheiten im Kontext „verantworteter Elternschaft“ (Schneider et al. 2014) auf. Bekannt ist das sogenannte „helicopter-parenting“ (Levine 2006). Hier geraten jene Eltern in den Fokus, die ihre Kinder in besonders intensiver Weise begleiten und sich auf diese Weise mit ihren familialen Erziehungs- und Bildungspraktiken weit in schulische Belange einmischen und dadurch die Ordnungsbildung in der Schnittmenge maßgeblich prägen. Während der Diskurs um ‚Problemeltern‘ vor allem unterprivilegierte Milieus in den Blick nimmt, werden ‚Helikoptereltern‘ insbesondere in privilegierten Milieus identifiziert (Betz et al. 2017).

Zum Abbau von Bildungsungleichheit wird oftmals eine ‚gelingende Kooperation‘ von Schulen und Familien ‚auf Augenhöhe‘ eingefordert (vgl. Coleman 1998; Böllert 2008; Fürstenau und Hawighorst 2008; Frank und Sliwka 2016; Melzer 1997; kritisch: Bischoff und Betz 2015). Voraussetzung dafür sei eine reflexive Anerkennungshaltung und eine gelingende Kommunikation (vgl. Fürstenau und Hawighorst 2008). Im Gegensatz zu diesen affirmativen Appellen weisen rekonstruktive Studien allerdings auf Grenzen hin. Bereits die Studie von Willis (1979) zeigt das Zusammentreffen familialer und schulischer Bildungspraktiken, die in (Selbst)Exklusionsprozesse von Arbeiterjugendlichen münden, und belegt so die Koproduktion von Bildungsungleichheit entlang der Kategorie Milieu. Betz und Kayser (Betz und Kayser 2015) zeigen in einer explorativen Interviewstudie, dass Vorstellungen von einem ‚guten Verhältnis‘ milieuspezifisch unterschiedlich konturiert sind. Während Eltern aus privilegierten Milieus emotionale Qualitäten im Kooperationsverhältnis betonen, legen Eltern aus unterprivilegierten Milieus Wert auf die Funktionalität von Schule. Daraus leiten die Autorinnen milieuspezifische Ungleichheitseffekte ab. Auch Buchna und andere (Buchna et al. 2015) verweisen auf milieuspezifische Differenzen, nach denen in Schulen mit privilegierter Schülerschaft die Eltern als engagiert gelten und partnerschaftliche Erziehungsvorstellungen dominierten, während sich Schulen mit unterprivilegierter Schüler/innenschaft als Kompensationsangebot für familiale Erziehungsdefizite verstünden und...

Inhaltsverzeichnis

• Cover
• Titel
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Ethnografien und Interaktionsanalysen im schulischen Feld
• Diskursive Praktiken und Passungen
• Interaktionsforschung, Ethnografie und Didaktik
• Fußnoten