Vielfalt in Schule und Unterricht

Konzepte und Debatten im Zeichen der Heterogenität

Marita Kampshoff, Claudia Wiepcke, Marita Kampshoff, Claudia Wiepcke

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2020
• ISBN:
  9783170363120
• Auflage: 1
• Thema: Bildung
• Thema: Inklusive Bildung

Heterogenität ist ein zentrales Schlagwort in Debatten um Inklusion und Chancengleichheit. Schule soll Heterogenität meistern, erzeugt sie aber gleichzeitig auch selbst. In diesem Band werden zunächst didaktische Unterrichtskonzepte auf ihre Eignung hin überprüft: Wie tauglich sind diese im Hinblick auf heterogene Schulklassen? Im Anschluss werden die Möglichkeiten eines einbeziehenden Unterrichts beleuchtet und dabei auch der Hintergrund sozio-kultureller Differenzdebatten um Gender, Migration und soziale Herkunft reflektiert. Abschließend werden die Professionalisierung der Lehrenden für Heterogenität und die Sicht der Lernenden auf Vielfalt in Schule und Unterricht in den Blick genommen.

Soziokulturelle Differenzdebatten in der (Fach)Didaktik

Migrationspädagogik als Einsatz¹ einer Allgemeinen Didaktik

Thomas Geier & Paul Mecheril

1 Migrationsgesellschaftliche Gegenwart

In den letzten zwei Jahrzehnten ist in Pädagogik und Erziehungswissenschaft im amtlich deutschsprachigen Raum das Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Migration deutlich gestiegen (Hummrich & Terstegen 2020). Nachdem politisch und medial in Deutschland lange Zeit die Haltung vorherrschte, dass Migration randständig und nicht konstitutiv für gesellschaftliche Wirklichkeit sei, lässt sich inzwischen vielmehr davon sprechen, dass das Thema Migration ubiquitär geworden ist und dies keineswegs in unproblematischer Weise. Dabei wurde noch bis Ende der 1990er Jahre die offizielle Selbstdarstellung der Bundesrepublik hartnäckig von der »Lebenslüge« dominiert, Deutschland sei kein Einwanderungsland (vgl. Bade 1994). Diese politische Irreführung und Ignoranz haben zweifelsohne die sozialen Folgen von Migration verkannt und damit überaus problematische Entwicklungen nach sich gezogen, deren Konsequenzen sich deutlich auch im Feld von Bildung und Erziehung sowie ihren Organisationen zeigen. Konnte sich während der 1980er und 1990er Jahre angesichts dieses gesamtgesellschaftlichen Desinteresses eine systematische Beschäftigung mit der Migrationstatsache – die nicht erst als Arbeitsmigration nach 1945 einsetzte, sondern immer schon Teil sozialräumlicher Mobilität gewesen ist – zunächst nur in pädagogischen Subdisziplinen, etwa der interkulturellen Pädagogik, entfalten, lässt sich gegenwärtig das Gegenteil feststellen. Das Thema Migration ist heute auch erziehungswissenschaftlich gewissermaßen in aller Munde. Davon zeugen nicht zuletzt auch die mannigfaltigen diversifizierten pädagogischen Programme, die unter ›Heterogenität‹, ›Diversität‹, ›Vielfalt‹, ›Interkulturalität‹ oder ›Pluralität‹ firmieren und einen gelingenden Umgang mit Differenz versprechen.

Mit Beginn des 21. Jahrhunderts hatte sich das politische Szenario verändert, und erste An-Erkennungen der Migrationstatsache setzten ein. Ab 2000 prägen bedeutsame Momente des Ortsansässigkeitsprinzips die deutsche Staatsbürgerschaftsregelung. Zudem wurde 2004 das Zuwanderungsgesetz verabschiedet, das zum ersten Mal den Begriff der ›Integration‹ in einer migrationspolitischen Gesetzgebung verwendet. Zugleich macht bereits der Name des Gesetzes aber seine restringierende Ausrichtung deutlich: »Gesetz zur Begrenzung und Steuerung von Zuwanderung«². Bezogen auf Migration wird hier das widersprüchliche Prinzip politischer Regelung deutlich: Neuformierung des Sozialen durch Grenzausdehnung bei gleichzeitiger restriktiver Begrenzung von Migrationsbewegungen. Auch das 2016 in Kraft getretene Integrationsgesetz ist einerseits zwar als Gestaltung von Migration und damit als Anerkennung der Migrationstatsache zu werten, doch hebt es andererseits einseitig hervor, Migrant*innen auf sogenannte Integrationsleistungen zu verpflichten, wenn dort von »Aktive[r] Integration als Pflicht« gesprochen wird (BMAS 2016, S. 3). Es lässt sich auch von einem »Integrationsdispositiv« sprechen (Mecheril 2011, S. 49), das eine solche soziale Wirklichkeit hervorbringt, in der es für Migrant*innen gilt, sich anzupassen. Andernfalls drohten Sanktionen (vgl. Geier 2020).

Mit Beginn des neuen Jahrtausends hat sich in Deutschland das Selbstverständnis durchgesetzt, dass die Anwesenheit von Migrantinnen und Migranten weder marginal noch vorübergehend, sondern konstitutiv für die gesellschaftliche Wirklichkeit ist. Die öffentlichen Diskurse, die politischen Debatten und Anstrengungen sowie die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre in Deutschland verweisen darauf, dass das Thema Migration zu den wichtigsten gesellschaftlichen Auseinandersetzungen der Gegenwart und Zukunft avanciert ist.

Dies bestätigt sich insbesondere im Bildungssystem, das von Migrationsbewegungen in vielerlei Hinsicht grundlegend betroffen ist. Nicht nur gewohnte Praxen und Institutionalisierungsformen pädagogischen Handelns, auch pädagogische Selbstverständnisse und Programme werden unter Bedingungen der Vielfalt von Zugehörigkeiten, Lebensformen und biographischen Mustern sowie demokratisch nicht legitimierbarer Ungleichheit prekär bzw. in ihrem prekären Status sichtbar. Migrationsphänomene gehen mit Herausforderungen einher, weil sie die Bildungsinstitutionen mit den in sie eingelagerten Normalitätskonstruktionen konfrontieren, die als habituelle Muster ihrer Beharrung verstanden werden können.

Die mit Migration verknüpften Phänomene betreffen alle bildungsbezogenen Handlungsebenen, also Organisationsformen, Methoden, Inhalte wie auch die Professionalität des pädagogischen Personals. Migrationsbewegungen stellen die Funktionalität und Legitimität von gesellschaftlichen Institutionen und Organisationen infrage. Diese doppelte Beunruhigung von und in Bildungsräumen zeigt sich zuletzt in der öffentlichen Thematisierung der globalen Fluchtphänomene in besonders klarer Weise. Die aktuelle Fluchtmigration und die lange verdrängte Tatsache der Arbeitsmigration fordern die Bildungsinstitutionen insofern dazu heraus, ihre Organisationsformen und Selbstbilder zu überdenken und zeitgemäß zu gestalten.

Fragen einer zeitgemäßen migrationsgesellschaftlich ausgerichteten Gestaltung pädagogischer Institutionen und Handlungsformen motivieren diesen Beitrag. Weil Migrationsphänomene konstitutiv für lokale, nationale und globale Ungleichheits- und Machtverhältnisse sind, können diese im Sinne Wolfgang Klafkis als »epochaltypische Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und der vermeintlichen Zukunft« (Klafki 2007, S. 56) bezeichnet werden. Den pädagogischen und sozialen Organisationen und Bildungsinstitutionen fällt daher die zentrale Rolle zu, auf die aktuellen globalen Verhältnisse einzugehen und Migration im Zusammenhang globaler Not und Ungleichheit als einen bedeutsamen, allgemeinen Bildungsgegenstand aufzufassen und zu konzipieren. Der Beitrag schließt dazu und gewissermaßen unorthodox, doch gleichwohl systematisch an Klafki an, indem seine kritische Frage nach einer allgemeinen Didaktik aufgeworfen wird. Es stellt sich die Frage, inwieweit das kanonisierte und institutionalisierte, fachliche und pädagogische Wissen die für die Bedingungen und Gestaltung einer Migrationsgesellschaft erforderlichen allgemeinen Bildungsmöglichkeiten überhaupt eröffnet. Eine migrationspädagogisch informierte allgemeine Didaktik, soll im Folgenden charakterisiert und skizziert werden.

2 Migrationspädagogik als Gestaltung der Migrationsgesellschaft

Migrationspädagogik (Mecheril 2004) bezeichnet einen Blickwinkel, unter dem Fragen gestellt und thematisiert werden, die bedeutsam sind für eine Pädagogik unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft. Die Rede ist hier insbesondere von ›Migrationsgesellschaft‹ und nicht beispielsweise von Einwanderungsgesellschaft, weil der Begriff Migration weiter als Einwanderung gefasst ist und dadurch einem weiteren Spektrum an Wanderungsphänomenen gerecht wird. Mit dem Ausdruck Migration ist eine allgemeine Perspektive verbunden, womit Phänomene erfasst werden, die für eine Migrationsgesellschaft kennzeichnend sind: Übersetzung oder Vermischung als Folge von Wanderungen, Entstehung von Zwischenwelten und hybriden Identitäten, Phänomene der Zurechnung auf Fremdheit, Strukturen und Prozesse des Rassismus, Konstruktionen des und der Fremden oder auch die Erschaffung neuer Formen von Ethnizität.

Migrationspädagogik bezieht sich in einer pädagogischen Einstellung auf Phänomene dieser Art. Damit kommen die in Migrationsphänomenen deutlich werdenden Prozesse der Pluralisierung und der Vereinseitigung, der Differenzierung und der Entdifferenzierung, der Segregation und der Vermischung des Sozialen in den Blick. ›Migrationsgesellschaft‹ ist eine Bezeichnungspraxis, die von vornherein anzeigt, dass die Einengung etwa auf eine kulturelle Betrachtung der mit Wanderung verbundenen Phänomene unangemessen ist (ebd., S. 113 ff.). Wanderung ist vielmehr ein umfassendes Phänomen, das im Spannungsfeld politischer, administrativer, ökonomischer, kultureller und rechtlicher Systeme auf globaler, nationaler und lokaler Ebene stattfindet. Positionierungen und Identifizierungen der ›Migranten‹ und der ›Migrantinnen‹ und komplementär der ›Nicht-Migranten‹ und der ›Nicht-Migrantinnen‹ müssen in der Komplexität dieses Spannungsfeldes verstanden werden. Migrationspädagogik eröffnet Möglichkeiten einer pädagogischen Reflexivität, die den Beitrag der Bildungsinstitutionen und des pädagogischen Diskurses zu diesen Verhältnissen sowie Möglichkeiten der Thematisierung und Verschiebung dieser Verhältnisse in den Blick nimmt.

Der migrationspädagogische Ansatz interessiert sich für die Beschreibung und Analyse der dominanten Schemata und Praxen der Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem ›Wir‹ und ›Nicht-Wir‹ und weiterhin auch für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Versetzung dieser Schemata und Praxen. Migrationspädagogik ist also keine klientelorientierte Migrant*innen-Pädagogik in dem Sinne, dass es ihr erstes Anliegen wäre, die Migrant*innen zu verändern. Anders als diejenigen pädagogischen Ansätze, die in erster Linie auf die Förderung (des zum Beispiel als Sprachkompetenz bezeichneten Vermögens, die hegemoniale Sprache im Standardregister zu sprechen³) der Migrant*innen zielen, oder im Gegensatz zu etwa interkulturellen Ansätzen, die die kulturelle Differenz zwischen Migrant*innen und Nicht-Migrant*innen verringern oder akzeptieren wollen, kommen migrationspädagogisch institutionelle und diskursive Ordnungen der Erzeugung (zum Beispiel ethnischer oder kultureller) Differenz sowie Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick.

Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik besteht folglich in der Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten. Gegenstand der Migrationspädagogik sind insofern die durch Migrationsphänomene bestätigten und hervorgebrachten Zugehörigkeitsordnungen und insbesondere die Frage, wie diese Ordnungen in bildungsinstitutionellen Kontexten wiederholt und produziert werden sowie nach den Möglichkeiten, diese zu verändern. Dies soll nun anhand zweier Pädagogiken, die vornehmlich mit Differenz befasst sind, erläutert werden. Diese werden als Beiträge und spezifische Formen aufgefasst, Differenzverhältnisse in pädagogischen Institutionen zu erzeugen.

2.1 Differenzverhältnisse I: Interkulturalität

Programme der Interkulturellen Pädagogik, also jener erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin, die sich mit migrationsgesellschaftlichen Differenzverhältnissen befasst, richten sich auf Grundlage normativ geltender allgemeiner Gleichheitsprinzipien auf die Anerkennung differenter »anderer Identitätsentwürfe« (Auernheimer 2001, S. 45). Anerkennung des und der Anderen kann sicherlich einen angemessenen Grundsatz pädagogischer Arbeit bilden, doch bedarf das Prinzip einer bedeutenden Ergänzung. Alteritätstheoretische Ansätze in der Allgemeinen Pädagogik heben seit geraumer Zeit (z. B. Masschelein/Wimmer 1996) hervor, dass – überspitzt formuliert – der bzw. die Andere nicht anerkennbar sei, da der bzw. die Andere nicht erkennbar ist. Das heißt jedoch nicht, dass Anerkennung ein unangemessener Grundsatz wäre. Auch bezeichnet die Unmöglichkeit der Anerkennung des oder der Anderen aufgrund der Einsicht, dass das, was nicht erkennbar, deshalb auch nicht anerkennbar ist, keinen Mangel, sondern sollte selbst anerkannt werden. Das heißt: Es geht hier um eine Anerkennung der Nicht-Erkennbarkeit, oder – angemessener in allgemeinpädagogischen Begriffen formuliert – der Unbestimmtheit des oder der Anderen. Neben dem Gleichheitsgrundsatz und dem Prinzip der Anerkennung von Identitätsentwürfen stellt mithin auch dieses paradoxe Moment, die Unmöglichkeit der Anerkennung anzuerkennen, ein Moment allgemeiner Bildung in der Migrationsgesellschaft dar und bezeichnet somit einen ihrer politisch-ethischen Fluchtpunkte.

Der Ausdruck ›kulturelle Differenz‹ wird hingegen zumeist benutzt, um zwischen ›uns‹ und jenen Personen(gruppen) zu unterscheiden, die gewöhnlich als kulturell Differente imaginiert und identifiziert werden (Terkessidis 2010, S. 77 ff.): ›die Fremden‹, ›die Zuwander*innen‹, ›die Anderen‹, ›die Ausländer*innen‹, ›die Migrant*innen‹, ›die Flüchtlinge‹, ›Menschen mit Migrationshintergrund‹ etc. Und nur, weil es einen dominanten Diskurs gibt, in dem die Fremden, Anderen, Ausländer*innen, Migrant*innen (und nur sie und sie nur in dieser Weise) der kulturellen Differenz bezichtigt werden, kann über besondere Voraussetzungen und Erfordernisse nachgedacht werden, mit der Differenz zu kulturell Anderen (pädagogisch) umzugehen. Da also in dominanten Diskursen ›interkulturell‹ mit ›Migranten‹ verknüpft ist und die Praxis ›interkulturell‹ häufig als Praxis des Otherings auftritt, können pädagogische Sonderkompetenzen im Umgang mit Migrant*innen beispielsweise als interkulturelle Kompetenz nachgefragt werden (Mecheril 2010) oder interkulturelle Lerninhalte für die Schüler*innen in Lehrplänen⁴ festgeschrieben werden (empirisch dazu Geier 2011).

Die kulturelle Besonderung von Menschen, die in der Migrationsgesellschaft als Andere gelten, trägt komplementär dazu bei, dass die andere Seite – Menschen ohne Hintergrund – sich als nicht besonders, nicht integrationsbedürftig, sondern als normal und fraglos am richtigen Ort verstehen kann. In verwandter Weise hat Franz Hamburger dies bereits vor zehn Jahren als das Elend der Interkulturellen Pädagogik bezeichnet:

»Es gibt unzählige Berichte über Besuche von Kindergartengruppen in Moschen und ausländischen Familien, aber keine Berichte über didaktisch analog konzipierte Besuche in Kirchen und deutschen Familien, um deren Kultur kennen zu lernen. Das ist immer noch das Elend der Interkulturellen Pädagogik« (Hamburger 2009, S. 10).

Aber selbst, wenn man ›deutsche Familien‹ besuchen würde, um ihre Kultur kenne...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Einleitung: Heterogenität in Schule und Unterricht
• Potenziale von Unterrichtskonzepten in Hinblick auf Heterogenität
• Soziokulturelle Differenzdebatten in der (Fach)Didaktik
• Professionalisierung im Spiegel von Heterogenität
• Heterogenität aus Sicht der Lernenden
• Die Autor*innen