Bildung - Beruf - Profession

Einführung für Studierende

Barbara Rothmüller, Franz Wagner

• Verlag: tredition
• Jahr: 2017
• ISBN:
  9783734592713
• Thema: Biological Sciences
• Thema: Science General

Kernthema vieler bildungssoziologischer Diskussionen ist nach wie vor soziale Ungleichheit. Die soziale Herkunft ist ein wesentlicher Einflussfaktor für den (beschränkten) Zugang zu Bildung und auch für die Leistungsbereitschaft. Theoretisch zutreffende, durch empirische Forschung gesicherte Beschreibungen zur Erfassung und Erklärung dieses Phänomens sind eine große Herausforderung für interdisziplinäre Forschungen. Diese Herausforderungen sind nicht nur wissenschaftlicher Natur, sondern stellen sich in der Verantwortlichkeit für gesellschafts- und bildungspolitische Reformmaßnahmen, deren Grundlage sie bilden. Zunächst wird nun ein kurzer Überblick zur Entwicklung, zu Themen und Theoriekonzepten in der Bildungssoziologie gegeben; diese Bereiche werden in den nachfolgenden Kapiteln vertiefend ausgeführt und diskutiert, bevor in die Berufs- und Professionssoziologie eingeführt wird.

1. Bildungssoziologie: Entwicklung, Gegenstand und Themenfelder

Einleitende Skizzen zu wichtigen bildungssoziologischen Fragen und Themenstellungen geben einen kurzen Überblick über die vertiefenden Ausführungen in den nachfolgenden Kapiteln und dienen der strukturierenden Information über den speziellen Gegenstandbereich.

1.1. Zur Aktualität bildungssoziologischer Fragen

Bildung wird im 21. Jahrhundert als „…zentrale individuelle und gesellschaftliche Ressource“ gesehen (Quenzel/Hurrelmann 2010: 11). Bildung ist aber auch ein Thema, über das vor allem deshalb so intensiv und widersprüchlich diskutiert wird, weil Bildung zum einen in allen Lebensbereichen eine Rolle spielt, vom Arbeitsmarkt bis zur Gesundheit, von sozialer Ungleichheit bis zur Persönlichkeitsbildung, und weil der Begriff Bildung zum anderen mit sehr vielen Bedeutungen besetzt ist, die in den meisten öffentlichen Diskussionen mehr oder weniger unreflektiert mitschwingen.

Weil Bildung in gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Feldern einen entscheidenden Faktor darstellt, wird sie als der Schlüssel auch zur Lösung vieler Probleme in diesen Bereichen gesehen: von der Qualifizierung für den Arbeitsmarkt, als wichtige Ressource für das persönliche Glück und die gesamte gesellschaftliche Entwicklung und das wirtschaftliche Wachstum, für die demokratische Entwicklung, als Beitrag zur Autonomie, zur individuellen Selbstverwirklichung, zum funktionierenden Gemeinwesen und zum Abbau von Ungleichheiten.

Die Anforderungen und Ansprüche an das Bildungssystem und an die Menschen, die in den Bildungsinstitutionen arbeiten, sind groß und von unterschiedlichen Interessen und Werteorientierungen getragen und beeinflusst. Bildung mit all ihren sozialhistorischen und kulturgeschichtlichen Hintergründen stellt auch ein wesentliches gesellschaftliches Differenzierungs- und Orientierungssystem dar. Wie empirische Untersuchungen belegen, stellt das Bildungssystem selbst eine Art

„Bildungstrichter“ dar, der bestehende soziale Ungleichheiten immer wieder reproduziert, obwohl es ja Ziel demokratischer Bildungspolitik war und sein muss, soziale Ungleichheiten zu verringern. So schaffen durchschnittlich 40 Prozent der Kinder von Selbständigen oder Angestellten und Beamten den Universitätszugang, während es vergleichsweise aus der Arbeiterschicht nur etwa 10 Prozent der Kinder schaffen. Auch im Zusammenhang mit Geschlecht und sozialer Ungleichheit bzw. ungleich verteilten Lebenschancen spielt Bildung eine zentrale Rolle: Frauen sind im Bereich des Grundschulwesens überrepräsentiert, auf universitärer Ebene stark unterrepräsentiert; weltweit hat etwa jedes 6. Kind überhaupt keine Chance, Lesen und Schreiben zu lernen, ein Drittel aller nicht eingeschulten Mädchen leben in Afrika und zwei Drittel der fast 900 Millionen Analphabeten sind weiblich. Vermittelt uns das Bildungssystem auch solche Fakten und lernt uns damit umzugehen?

Die Ansprüche an das Bildungssystem sind enorm; eine öffentliche Auseinandersetzung über Ziele, gesellschaftlichen Auftrag und Funktionen, über Identität und Selbstverständnis von Schulen und anderen Bildungsinstitutionen findet kaum statt; zentralistisch orientierte Steuerungsmechanismen und marktwirtschaftlich legitimierte Argumente scheinen auch in der Bildungspolitik im Vordergrund. Es gibt viele Gründe, Bildung generell neu zu denken: von den Ergebnissen der Hirnforschung über das Lernen bis zum Einsatz und den Möglichkeiten neuer Technologien. Bildung im arbeitsmarkt- und wirtschaftspolitischen Kontext allein zu thematisieren, greift zu kurz – so wichtig und bedeutend diese Verbindung auch ist: immer stehen Wirtschaftswachstum und Bildungsinvestitionen in engem Zusammenhang. Spannend sind also auch Fragen wie: inwiefern (weltweite) Krisenphänomene auch als Bildungsprobleme interpretiert werden können, ob sich Bildung / Schulbildung auch um die Schlüsselprobleme unseres Zusammenlebens kümmert, ob die emanzipatorischen Möglichkeiten der Schule genützt werden, ob Bildung / Schulbildung jenen Ort der Reflexion zur Verfügung stellt, der eine Entwicklung von eigenständiger und sozial verantwortungsvoller Orientierungs- und Handlungsfähigkeit begünstigt. Schule / Universität bereitet dann sinnvoll auf das Leben (nicht nur das Arbeitsleben) vor, wenn auch Raum geschaffen wird zur Thematisierung der eigenen gesellschaftlichen (und wirtschaftlichen) Situation, wenn dadurch Erkenntnisse gewonnen werden, um die eigene Lage im Zusammenhang interpretieren zu können und auch sozial verantwortungsvolle Handlungsstrategien in Verbindung mit einer stabilen sozialen Identität entwickelt werden können. Wissensvermittlung wird immer ein Bestandteil des schulischen / universitären Bildungsauftrags sein. Bildungsinstitutionen sollten aber auch zum mitmenschlich verantworteten Umgang mit Wissen befähigen, denn noch immer gilt: Wissen ist Macht.

Bildung, Lernen und Ausbildung und die Voraussetzungen und Bedingungen dafür und die Konsequenzen daraus haben deshalb einen zentralen gesellschaftlichen Stellenwert. Die Schulpflicht ist für uns eine Selbstverständlichkeit, das duale Berufsausbildungssystem hat international Nachahmer gefunden, es gibt eine Vielzahl universitärer und außeruniversitärer Forschungsinstitute, die sich mit Bildungsfragen auseinandersetzen, die Ausbildung für PädagogInnen ist staatlich organisiert – und dennoch gibt es in den letzten Jahren wieder verstärkt Klagen über die mangelnde Leistungsfähigkeit des Bildungswesens. Die Geschichte liefert Hinweise darauf, dass derartige Beschwerden in allen Hochkulturen vorgebracht wurden und auch im deutschsprachigen Raum „…werden seit 100 Jahren regelmäßig Bildungskatastrophen ausgerufen.“ (Roth 2011: 13)

Ein berühmtes Zitat ist uns allen in Erinnerung: Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir (non scholae, sed vitae discimus). Weniger bekannt ist allerdings, dass dieses Zitat, das wohl motivierend sein soll, im Hinblick auf die spätere Lebenstüchtigkeit einige Erschwernisse des Schulalltags besser akzeptieren zu können, eine Sinnumkehr des Originalsatzes von Seneca ist. Seneca hatte seinerzeit sich kritisch zur Schule geäußert: Non vitae, sed scholae discimus (nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir). Ziehen wir doch auf der Grundlage eigener Schul- und Bildungserfahrungen kurz Bilanz: Wofür haben wir gelernt? Für Prüfungen, richtig reproduzierte Antworten, Tests, Scheine, Zertifikate, Zeugnisse, Bestätigungen, Diplome? Neben diesem individuellen Aspekt ist in letzter Zeit die Institution Schule selbst, sind schulische Organisationsformen ins Zentrum der Aufmerksamkeit und der Kritik geraten (Gesamtschule usw.). Breite gesellschaftliche Initiativen (Beispiel Volksbegehren: „Österreich darf nicht sitzenbleiben“) versuchen die Öffentlichkeit auf die Zukunftsrelevanz bildungspolitischer Fragen und Entscheidungen hinzuweisen und Bewusstsein dafür zu schaffen, dass Bildung der zentrale Motor gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und demokratischer Entwicklung ist.

„Ja, unsere Bildung ist in der Krise, und dennoch ist Bildung unsere einzige Chance, den Weg aus der globalen Krise zu finden und zu gehen.“ (Spitzer 2010: X) Spiegeln solche Erwartungen aktuell zwar wieder einen hohen Stellenwert von Bildungs- und Erziehungsfragen, so muss doch festgehalten werden, dass dieser sehr wechselhaft und widersprüchlich sich entwickelt: in wirtschaftlich schwierigeren Zeiten wird zwar der Ruf nach dem Zentralschlüssel Bildung zur Lösung aller Probleme lauter, gleichzeitig werden aber Sparmaßnahmen auch im Bildungsbereich umgesetzt.

Die unterschiedlichen Bedeutungen des Begriffs Bildung und die starke Einbettung von Bildung und damit verbundenen Themen, Anliegen und Fragen in kulturelle, wirtschaftliche, politische (staatsideologische), technologische und allgemein gesellschaftliche Kontexte lässt (fast) alle Diskussionen von vornherein kontrovers ablaufen – sind doch davon Grundverständnisse von Staat und Gesellschaft berührt, Grundverständnisse des Verhältnisses Individuum und Gesellschaft, von den möglichen Formen des menschlichen Zusammenlebens generell angesprochen. Damit erhalten aber viele bildungspolitische und bildungsideologische Fragen auch bildungssoziologische Relevanz: Soziologische (zeit- und gesellschaftsdiagnostische) Befunde und Sichtweisen dienen der beschreibenden und ideologiekritischen Analyse jenseits unreflektierter normativer und möglicher stark interessengeleiteter Ansprüche an das Bildungswesen (vgl. Prisching 2008: 10)

1.2. Geschichte und Entwicklung: wichtige Stationen

In den letzten 20 Jahren hat die Bedeutung der Bildungssoziologie und der bildungssoziologischen Forschung wieder enorm zugenommen. In den Jahrzehnten davor fristete sie hingegen ein „recht tristes Mauerblümchendasein in der Soziologie“ (Becker 2011: 5).

Die aktuelle Bedeutung hat ihre Grundlage einerseits in der steigenden Wertigkeit der individuellen Kumulation von Bildungskapital, um im stärker werdenden Wettbewerb der Existenzsicherung bestehen zu können und andererseits in der hohen Bewertung von Bildung im weltweiten Wettbewerb, denn übereinstimmend wird argumentiert, dass Bildung und Bildungsinvestitionen entscheidende Faktoren für die internationale ökonomische Positionierung sind und in Zukunft sein werden. Bildungspolitische Diskussionen konzentrieren sich auf Ergebnisse diverser Prüfungs- und Evaluierungsverfahren und untersuchen die Funktionalitäten bzw. kritisieren das Leistungspotenzial des Bildungssystems. Bildungssoziologische Befunde lieferten auch eine Bilanz zu den in den letzten Jahrzehnten umgesetzten Bildungsreformen; auch diese Ergebnisse sind widersprüchlich. Die zunehmende Bedeutung der Bildungsforschung ergibt sich zum einen aus diesen Widersprüchlichkeiten in den Ergebnissen, zum anderen folgt sie den institutionellen Prozessen der Bildungsexpansion. Parallelen zwischen bildungspolitischen Diskussionen in der Öffentlichkeit und bildungssoziologischen Hochkonjunkturen ergeben sich auch aus der inhaltlichen Nähe zu gesellschaftspolitischen Themen (zum Beispiel: Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit), denn ExpertInnen aus der Bildungsforschung werden in der Politikberatung vermehrt beigezogen, um Reformmaßnahmen begleitend umzusetzen und zu evaluieren.

Lester F. Ward, einer der Begründer der amerikanischen Soziologie und erster Präsident der ASA (American Sociological Association) und Emile Durkheim, der im europäischen Raum als bildungssoziologischer Pionier gesehen werden kann, haben von Anfang an die Bedeutung von Erziehung und Bildung für die gesamtgesellschaftliche Entwicklung betont (vgl. Kahlert 2010: 70). Durkheims Lehrstuhl für Sozialwissenschaften an der Universität Bordeaux war zugleich ein pädagogischer Lehrstuhl und der Erziehungsprozess wurde von Durkheim weniger als individuelles Anliegen denn als soziale Tatsache dargestellt. Beide erforschten Integrationsmechanismen, durch welche Individuen zu Mitgliedern der Gesellschaft werden. Institutionen des Erziehungs- und Bildungswesens wurden als bestimmende Agenten des gesellschaftlichen Wandels und der sozialen Integration der Jugend charakterisiert. Durkheim stellte auch die Forderung auf, die Soziologie zur wissenschaftlichen Grundlage der Ausbildung von PädagogInnen zu machen.

Bildungssoziologische Fragen beinhalten im Kern das Spannungsverhältnis von Individuum und Gesellschaft und wurden in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts immer wieder neu thematisiert (etwa Theodor Geiger oder Karl Mannheim an der London School of Economics; beide gehören zu den Wegbereitern der Erziehungs- und Bildungssoziologie).

„Der eminent gesellschaftliche Charakter der Erziehung steht über allem Zweifel. Gesellschaft ist ohne Erziehung nicht denkbar, wie andererseits Erziehung nur in der sozialen Sphäre möglich ist. Weshalb denn auch das Erziehungsdenken immer dem Gesellschaftsdenken entspricht“ (Geiger 1930: 405).

Geigers Anliegen war, den pädagogischen Gegenstand mit soziologischen Methoden zu bearbeiten. In der Pädagogischen Soziologie wurden die Spannungen zwischen Freiheit und Selbstbestimmung auf individueller Ebene und den zwingenden und bestimmenden gesellschaftlichen Strukturen thematisiert. Im Nationalsozialismus wurde diese Diskussion (unfreiwillig) unterbrochen, denn sowohl für die Pädagogik wie auch für die Soziologie war auf der Grundlage der gesellschaftlichen Bedingtheit des menschlichen Handelns die Bedrohung durch kollektiven Druck ein bedeutendes Thema (vgl. Sommerkorn 1993: 32).

Viele bildungssoziologische Impulse stammten in der Zwischenkriegszeit nicht aus der klassischen Soziologie, sondern aus Nachbardisziplinen, etwa der Pädagogik. (vgl. Sommerkorn 1993: 31). Die Gedanken Durkheims wurden zu seiner Zeit auch wenig diskutiert; in den 60er und 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts im Zusammenhang mit wichtigen Debatten zu Bildungsreformmaßnahmen aber wieder neu entdeckt.

Einige Forschungsarbeiten der deutschen Nachkriegszeit konzentrierten sich auf den universitären Bereich, zum Beispiel die Analysen des Frankfurter Instituts für Sozialforschung zu Bildungsvorstellungen, Arbeitsmotivation und Lebensbedingungen von Studierenden oder die Studie von Helmut Plessner, in welcher er die Lage der deutschen Hochschullehrer untersuchte.

Der Soziologe Helmut Schelsky begutachtete 1957 die Voraussetzungen und Auswirkungen einer deutschen Schulreform und formulierte darin, die Schule sei die „primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschancen des einzelnen“ (Schelsky 1957: 17f). Die Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie erschien 1959 mit einem Sonderband zur ‚Soziologie der Schule’ (die Beiträge bezogen sich vor allem auf englische und amerikanische Quellen) und im selben Jahr wurde der Fachausschuss für Soziologie der Bildung und Erziehung der Deutschen Gesellschaft für Soziologie gegründet.

Mit der Rezeption einer ‚Sociology of Education’ aus dem angelsächsischen Raum sowie mit den Forderungen nach Reformmaßnahmen im Zuge der Kritik der Leistungen des Bildungswesens wurden die Grenzen zwischen Pädagogik und Soziologie unklarer:

„Im Zuge der immer intensiver werdenden Zusammenarbeit zwischen den beiden Disziplinen kann man mitunter nur mühsam zwischen einer als Sozialwissenschaft sich verstehenden Erziehungswissenschaft und einer das Erziehungssystem als einen zunehmend wichtigen Teilbereich industrieller Gesellschaften analysierenden Soziologie unterscheiden. Beide Disziplinen verstehen sich mehr und mehr als integrale Bestandteile einer breit angelegten Sozialisations- und Bildungsforschung“ (Hurrelmann 1974: 17).

Bedeutenden Einfluss auf die deutsche Erziehungssoziologie hatte auch Talcott Parsons, der in einem gleichnamigen Aufsatz 1959 „The School Class as a Social System“ beschrieb und darin das gesellschaftliche Umfeld der Schule analysierte. Schule, so diagnostizierte Parsons, steht in engem funktionalen Zusammenhang mit anderen sozialen Institutionen: Familie, Berufs- und Arbeitswelt, Jugendgruppen. Die Schule hat damit nicht nur klassische Erziehungs- und Sozialisationsfunktionen, sondern auch Qualifikations- und Selektionsaufgaben zu erfüllen und wird damit wichtig für die Zuteilung von (Aus-) Bildungsund Lebenschancen. Mit diesem engen Zusammenhang von Schule und Gesellschaft werden die Funktionen des Bildungs- und Erziehungssystems in die Nähe der Fragen sozialer Schichtung gebracht. In diesem Zusammenhang (Ungleichheit, Schicht, Mobilität usw.) lässt sich die Bildungssoziologie auch als Teil der Allgemeinen Soziologie begreifen (vgl. Sommerkorn 1993: 35).

Mitte der 1960er Jahre des vorigen Jahrhunderts gab es in Deutschland öffentliche Diskussionen über Rückstände in der vor allem technologischen Entwicklung im Vergleich zum Osten („Sputnikschock“). In der Folge kam es auch zur medialen Auseinandersetzung über bildungspolitische Reformmaßnahmen. Der Altphilologe Georg Picht beklagte in der Zeitschrift „Christ und Welt“ lautstark in einer Serie „Die deutsche Bildungskatastrophe“ (Picht 1964) und der Soziologe Ralf Dahrendorf veröffentlichte in der Wochenschrift „Die Zeit“ Beiträge mit der Überschrift „Bildung ist Bürgerrecht – Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik“. Die anklagende Meinung Pichts gründete sich vor allem auf eine ökonomisch vergleichende Sichtweise, während Dahrendorf auf der Grundlage verfassungsmäßig gesicherter Grundrechte (Bildung, Chancengleichheit) die in der Realität feststellbare Ungleichheit der Bildungschancen argumentierte. Dieser Punkt und die Frage, inwiefern das Bildungssystem selbst zur Reproduktion sozialer Ungleichheit beiträgt, wurden damit in die weitere bildungssoziologische Diskussion und Forschung als bestimmendes Thema eingeführt.

Zwischen 1970 und 1980 rückten die Themen rund um Bildung und soziale Ungleichheit wieder in den Hintergrund, als Grund dafür werden die offensichtlich vergeblichen Reformbemühungen um die Chancengleichheit angeführt. Die bildungssoziologischen Diskussionen beinhalteten allerdings vor allem die herkunftsbedingte Ungleichheit – weitere Ungleichheitsdimensi...

Inhaltsverzeichnis

• Cover
• Titel
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Bildungs-, Berufs- und Professionssoziologie als Themenschwerpunkt
• 1. Bildungssoziologie: Entwicklung, Gegenstand und Themenfelder
• 2. Bildung: Der soziologische Blick
• 3. Bildung: Begriffliche Annäherungen
• 4. Bildung: Katastrophe, Bürgerrecht, Reformen
• 5. Funktionen von Bildung und Bildungseinrichtungen
• 6. Institutionelle Entwicklung: Autonomie und Ökonomisierung
• 7. Bildung, Beruf und soziale Ungleichheit
• 8. Berufssoziologische und berufstheoretische Grundlagen
• 9. Wandel der Berufsstruktur
• 10. Professionstheoretische und professionssoziologische Grundlagen
• 11. Helfen als Beruf
• Literaturverzeichnis
• Anhang: Textauszug: Bildung ist Bürgerrecht
• Fußnoten