Schulalltag konkret

Was Lehrpersonen beschäftigt

Elsbeth Würzer, Thomas Zellweger

• Verlag: hep verlag
• Jahr: 2013
• ISBN:
  9783039059690
• Auflage: 1
• Thema: Education
• Thema: Teaching Science & Technology

Das Kerngeschäft einer Lehrperson ist der Unterricht. Dennoch stellen sich ihr täglich viele Fragen, die über die Stoffvermittlung weit hinausgehen. Elsbeth Würzer und Thomas Zellweger legen in ihrem Buch die eigentlichen Problemzonen innerhalb des Schulalltags dar. Sie sprechen direkt an, was die Lehrperson einer Volksschule beschäftigt: demotivierte oder verhaltensauffällige Lernende, anspruchsvolle Eltern und komplizierte familiäre Hintergründe, das sich wandelnde Rollenverständnis, der bildungspolitische Erwartungsdruck. Das Buch ist in fünf Hauptkapitel (Klasse, Unterricht, Lehrperson, Institution Schule, Eltern) gegliedert, die einzeln gelesen werden können. Jedes Kapitel enthält Beispiele aus dem Schulalltag, Theorie und konkrete Empfehlungen. 'Schulalltag konkret' ist ein Buch aus der Praxis für die Praxis.

II Unterricht

4 Motivation
(Thomas Zellweger)

A Aussagen von Lehrpersonen

Arbeits- und Motivationsmangel können in einer Schulklasse schnell einen Multiplikatoreffekt erreichen. Manchmal genügt es, dass sich einzelne Lernende von einer Thematik oder Aufgabenstellung nicht angesprochen fühlen, und ein Dominoeffekt ist die Folge. Für Lehrpersonen kann es deshalb eine beträchtliche Herausforderung sein, fehlende Motivation schnell zu orten und nach Möglichkeit entsprechende Prävention einzuleiten. Es versteht sich von selbst, dass bei jedem Lernenden die Motivation während einer Lektion oder im Verlaufe eines Halbtages schwanken kann. Neugier und Freude am Unterricht sollten aber gegenüber Interesse- und Teilnahmslosigkeit überwiegen. Andernfalls wird der Unterricht sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrperson eine aufreibende Angelegenheit. Die folgenden Äusserungen von drei Lehrpersonen im Zusammenhang mit der Motivation verdeutlichen die Problematik.

Eine Primarlehrerin (5. Klasse) aus dem Kanton Luzern vermerkt:

A1 «Die Konzentration, die Hingabe und das Verweilen bei einer Sache ist bei vielen Kindern wenig ausgeprägt. Ich erhalte vermehrt flüchtige Arbeiten, sowohl was den Unterricht in der Schule betrifft als auch bei den aufgetragenen Hausarbeiten. In diesem Zusammenhang steht für mich die Frage nach der Selbstständigkeit und Selbstverantwortung der Lernenden.»

Ähnliches schreibt eine Primarlehrerin (3. Klasse) aus der Zentralschweiz:

A2 «Mir sind seit einiger Zeit die Minimalisten und Leistungsverweigerer eine besondere Herausforderung. Selbst wenn ich denke, meine Unterrichtsplanung und Vorbereitung sei mir gelungen, gibt es einige wenige in der Klasse, die einfach nicht aufspringen wollen.»

Und schliesslich eine Primarlehrerin (6. Klasse) aus dem Kanton Zürich:

A3 «Wie viel verlange ich von Schülern mit starken schulischen Schwierigkeiten und fehlender Schulmotivation? Wie finde ich da die richtige Balance zwischen den Vorgaben des Lehrplanes und dem, was ich von schwächeren Lernenden einfordern kann?»

Wie sich Motivations- und Arbeitsstörungen konkret manifestieren, zeigen die folgenden Beispiele.

B Beispiele

B1 Alberto, Schüler einer 3. Sekundarklasse (B-Niveau), verweigert strikt jede Arbeit. Er macht nicht mit, schreibt nichts auf, meldet sich nie, legt den Kopf immer aufs Pult und ist gedanklich abwesend. Selbst bei Prüfungen notiert er kaum etwas und ist dadurch auch stetig ungenügend. Er interessiert sich nur für PCs und Nintendo.

B2 Sofie und Klaus (3. Primarklasse) haben treffgenau nach der Instruktion ihrer Lehrerin eine Kurzgeschichte verfasst. Das Lob der Lehrerin lässt nicht auf sich warten. Auch die Einladung, die beiden dürften ihre Kurzgeschichte der Klasse zum Abschluss der Deutschlektion vortragen, nehmen sie gerne wahr. Voller Stolz kommen sie nach vorne und lesen ihre Geschichten vor.

B3 Die Lernenden der 1. Sekundarklasse (C-Niveau) sind angewiesen, selbstständig Arbeitsblätter zum Bruchrechnen auszufüllen. Verschiedene Arbeitsposten mit Aufgaben unterschiedlichen Schwierigkeitsgrads liegen auf dem Fenstersims. Während 25 Minuten wird intensiv gearbeitet, doch dann kommt etwas Aufregung ins Zimmer. Zwei Schüler provozieren eine ärgerliche Auseinandersetzung um ein Lösungsblatt.

Fragt man bei Lernenden nach, was sie für den Unterricht motiviert, so kommt oft die Antwort: wenn die Lehrperson selbst motiviert sei und sie einen für den Unterricht begeistern könne. Die Kinder und Jugendlichen merken schnell, ob die Lehrperson gut vorbereitet und ob das Drehbuch für eine interessante Lektion stimmig ist. Die Frage, wieweit die Lehrperson das Feuer entfachen kann, ist sehr personenabhängig und lässt sich deshalb nicht abschliessend beantworten.

Die Analyse einer mangelhaften Leistungsmotivation darf sich aber nicht auf den Unterricht und die Lehrperson beschränken. Mindestens so entscheidend sind die Lernenden. Soziale Hintergründe, namentlich die familiäre Situation (zum Beispiel: Erwartungsdruck der Eltern, Patchworkfamilie, fehlende nachschulische Betreuung), wie auch psychische Ursachen bei den Lernenden können relevante Herausforderungen darstellen (→ Kapitel 14, Neue Formen der Familiengestaltung). Petermann und Petermann (2010, S. 30) erwähnen unter den personbezogenen Aspekten:

• Apathie (Interesse und Teilnahmslosigkeit),

• mangelndes Selbstvertrauen,

• ungünstige Arbeitsstile und Lerndefizite,

• unrealistische Ziele und Vorstellungen,

• hohe Ablenkbarkeit,

• Mangel an gezielter Rückmeldung und Bekräftigung sowie

• ungünstige persönliche Erklärungen für eigene Leistungen und Defizite.

Wie einzelne dieser Faktoren im Konkreten auf das Unterrichtsgeschehen einwirken und wie Lehrpersonen sie unter Umständen beeinflussen können, wird in der Folge erläutert.

C Theorie

Motivation und Willenskraft im Unterricht

Erfolgreicher Unterricht erfordert aufseiten der Lernenden vor allem zweierlei: einerseits die Bereitschaft zu lernen (Motivation) und andererseits die Willenskraft (Volition), Lernziele mit Anstrengung und Ausdauer zu verfolgen (Jerusalem 2009). Wie in den Beispielen festgestellt, bedeutet das eine wie das andere eine grosse Herausforderung für Lehrpersonen. Im Zusammenhang mit der Analyse von Denkprozessen (Kognitionspsychologie) haben motivationspsychologische Fragestellungen eine neue Bedeutung bekommen, im Besonderen die Frage, wie man die Lernbereitschaft von Lernenden beeinflussen und in einem positiven Sinne fördern kann und wie es gelingt, ihre Handlungsaktivität möglichst lange aufrechtzuerhalten (→ Kapitel 5, Aufmerksamkeit und Anstrengung).

Wahrnehmungen, Gedanken, Emotionen oder auch Fertigkeiten beeinflussen menschliches Verhalten entscheidend (Rheinberg 2011, S. 13; Heckhausen & Heckhausen 2010b, S. 2 ff.). Gleichzeitig halten die Forscher fest, dass Motivation ein hypothetisches Konstrukt sei, damit ist gemeint: Jedes Individuum überlegt sich ständig, ob das Ziel den Einsatz und die Anstrengung noch wert ist oder ob es lieber davon absieht. Diese Wechselwirkungen werden in Abbildung 4-1 dargestellt. Hypothetisch ist es deshalb, weil man vorausgehend nicht weiss, ob die Erwartungen und Annahmen auch tatsächlich eintreten, ob die Determinanten Tatsache werden.

Abbildung 4-1

Determinanten motivier­ten Handelns: Überblicksmodell mit ergebnis- und folgenbezogenen Erwartungen (Heckhausen & Heckhausen 2010b, S. 3)

Die Abbildung zeigt das Modell der Erwartungs-mal-Wert-Theorie (Attributionstheorie). Die wesentlichen Variablen, die es zu beachten gilt, sind die Erwartung, dass ein bestimmtes Ereignis eintreten könnte, und der Wert (Bedeutung, Geltung), der in Aussicht steht. Die Annahme geht dahin, dass eine Person ein spezifisches Ziel nur weiterverfolgt, wenn die zu erwartenden Folgen als lohnend eingestuft werden. Dabei gilt ihre Aktivität als intrinsisch motiviert, wenn sie um ihrer selbst willen erfolgt – also weil «es einfach Spass macht». Als extrinsisch motiviert gilt Handeln, wenn ein äusserer Anreiz (zum Beispiel Lob, Belohnung) einen antreibt.

Beispiel zu Abbildung 4-1: Hans (1.) besucht die zweite Oberstufenklasse (Niveau A). Im August eröffnet ihm seine Klassenlehrperson, dass sie weitere positive Entwicklungen seit der ersten Oberstufe festgestellt hat (3.). Sie könnte sich vorstellen, dass Hans den Übertritt ins Gymnasium schaffen könnte (2. und 6.). Bedingung wäre allerdings, dass seine Motivation und Arbeitsleistungen weiter positiv bleiben. Diese Rückmeldung beflügelt Hans. Gemeinsam mit seinen Eltern erörtert er alternative Berufsausbildungen (6.). Unabhängig vom weiteren Verlauf wollen ihn die Eltern unterstützen. Hans will ins Gymnasium (6.). Er ist bereit, konzentriert und ausdauernd (4.) zu lernen, um weiterhin überdurchschnittliche Noten zu erzielen (5.).

Das Modell lässt auch Ableitungen für die erfolgreiche Unterrichtsgestaltung zu. Lehrpersonen kennen die Bedürfnisse, Motive und Zielsetzungen ihrer Lernenden und nehmen darauf Rücksicht. Dabei sind Zielstufe und entwicklungsbedingte Umstände essenziell. Kinder der Unterstufe lassen sich zum Beispiel gerne von Bildern, Far...

Inhaltsverzeichnis

• Inhaltsverzeichnis
• Vorwort
• Zum Geleit
• I Klasse
• II Unterricht
• III Lehrperson
• IV Institution Schule
• V Eltern
• Anhang