Katathym Imaginative Psychotherapie mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen

Grundlagen und Praxis

Franz Wienand, Waltraut Bauer-Neustädter, Hans Hopf, Arne Burchartz, Christiane Lutz

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2021
• ISBN:
  9783170342323
• Auflage: 1
• Thema: Psychology
• Thema: Psychotherapy

In der Katathym Imaginativen Psychotherapie (KIP) werden innere, insbesondere auch unbewusste Konflikte, Bedürfnisse, Motive und Ressourcen, die sich in dialogisch begleiteten Imaginationen symbolisch in Szene setzen, therapeutisch bearbeitet. Die Autoren erläutern sowohl theoretisch begründet als auch anhand anschaulicher Fallberichte das therapeutische Vorgehen der KIP bei spezifischen Störungen und Problematiken junger Menschen unterschiedlichen Alters. Zentrale Themen sind Entwicklungsförderung, Ressourcenaktivierung, Konfliktbearbeitung und Entfaltung der Kreativität.

Teil II Katathym Imaginative Psychotherapie mit Kindern (FW)

4 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen im Kindesalter

Die Katathym Imaginative Psychotherapie arbeitet mit therapeutischen Imaginationen, in denen zum Teil unbewusste Motive, Bedürfnisse und Konflikte und Inhalte des episodischen Gedächtnisses symbolisch zum Ausdruck kommen und auf der Symbolebene bearbeitet werden. Die weitere Bearbeitung erfolgt auf den Ebenen der Gestaltung und der Sprache. Die Methode setzt voraus, dass ein Kind einen bestimmten Entwicklungsstand erreicht hat. Diese Entwicklungsvoraussetzungen betreffen die Fähigkeit zur Symbolisierung, die repräsentative Verwendung von Sprache, die Trennung zwischen Phantasie und Realität (zwischen Primär- und Sekundärprozess), die Fähigkeit zur Kontrolle von Affekten und zur Aufnahme einer vertrauensvollen therapeutischen Arbeitsbeziehung. Diese Entwicklungslinien sind miteinander verschränkt. Die Fähigkeit zur Symbolbildung ist eine Funktion der Reifung und abhängig von individuellen Erfahrungen, insbesondere von sozialen oder Beziehungserfahrungen.

Die Entwicklung der Symbolisierung soll aus zwei unterschiedlichen, aber sich ergänzenden Perspektiven skizziert werden: Aus der Sicht Piagets und anhand der Vorstellungen der Mentalisierungstheorie (z. B. Fonagy et al., 2017).

4.1 Die Entwicklung der Symbolfunktion nach Piaget

Nach Piaget (z. B. 1978) entwickelt sich die symbolische Funktion auf folgende Weise: In der zweiten Hälfte des zweiten Lebensjahres entwickelt das Kleinkind eine symbolische Vorstellung von verschwundenen Objekten, die es sich jetzt bildhaft vorstellen und durch Nachdenken und Verstehen wieder finden kann (Stadium der permanenten Objektkonstanz nach Piaget). Der nun rasch wachsende Wortschatz und die Fähigkeit, Probleme selbst zu lösen, spiegeln die zunehmende Symbolisierung. (Tyson & Tyson, 2001, S. 185). Das Auftauchen der Symbolfunktion ist die wesentliche Voraussetzung für die präoperationale Phase, in der das Kind lernt und übt, andere nachzuahmen, symbolische (Als-ob-)Spiele zu spielen und Dinge und Sachverhalte durch Worte bezeichnet, also den Übergang »vom Handlungsakt zum Denkakt« vollzieht (Resch et al., 1999, S. 126).

Das symbolische Denken führt zum präoperationalen Denken (Piaget, nach Tyson & Tyson, 2001, S. 187), in dem das Kind allmählich sein Selbst- und sein Weltbild ausbildet. Sein Ich und sein Denken sind dabei noch nicht von der Welt getrennt, es sieht seinen subjektiven Standpunkt als absolut, sein Denken ist egozentrisch, die Welt wird als belebt und absichtsvoll wahrgenommen (magisch-animistische Entwicklungsphase), die Übernahme der Perspektive anderer ist noch nicht möglich. Das magische Denken in dieser Phase folgt dem Primärprozess, bildhaften und emotional getönten Vorstellungen, die nach Ähnlichkeitsbeziehungen und nicht nach logischen Gesetzen konstruiert sind. Der Sekundärprozess, das logische Denken nach kausalen Gesetzen, entwickelt sich parallel dazu ab dem zweiten Lebensjahr und gewinnt in den folgenden Lebensjahren an Einfluss (Resch et al., 1999, S. 162 ff.). Am Ende dieses Stadiums ist das Kind in der Lage, sich andere als von sich getrennt vorzustellen und deren Perspektive als eine andere als die eigene wahrzunehmen.

4.2 Die Mentalisierungstheorie

Die Mentalisierungstheorie (z. B. Fonagy & Target, 2006, S. 364ff.) stellt eine theoretische Konzeption im Rahmen der Entwicklungspsychologie und eine Theorie des Selbst dar. Ihr zentraler Bestandteil ist die Entwicklung des Erlebens und des Zuganges zum Selbst. Sie stützt sich vorwiegend auf empirische Beobachtungen und Studien. Mentalisierung meint die kognitive Fähigkeit, Gedanken und Gefühle bei sich selbst und anderen vorauszusetzen, deren Zusammenhang mit der Außenwelt zu erkennen und darüber nachzudenken. Diese Fähigkeit ist eine wesentliche Voraussetzung der Affektregulation und entwickelt sich nicht als quasi automatischer Reifungsprozess, sondern wird ausschließlich über Beziehungserfahrungen mit den primären Bezugspersonen geformt.

Die Entwicklung der Mentalisierung (nach Taubner, 2016, S. 37ff.) erfolgt nach diesem Modell in Entwicklungsstufen, die hier nur kurz skizziert werden können. Dabei stellen die Bindungserfahrungen des Kindes den ersten und entscheidenden Organisator dieser Entwicklung dar.

Geburt bis neunter Monat – das Selbst als physischer und sozialer Akteur

Der Säugling ist zur Regulierung seiner Affekte vollkommen von seinen primären Bezugspersonen abhängig. Die angemessen reagierende (feinfühlige) Bindungsperson vermittelt dem Baby, dass sie seinen Affekt aufgenommen hat (kongruente Spiegelung), dabei übertreibt sie den Affekt des Kindes (Markierung) und zeigt zugleich, dass sie sich von ihm nicht überwältigen lässt, sondern trösten oder helfen kann, indem sie z. B. Gelassenheit ausdrückt (Containment). »Damit vermittelt sie, dass Affekte veränderbar sind und das Selbst nicht überfluten müssen« (ebd., S. 43).

Neun Monate bis zweites Lebensjahr – das Selbst als teleologischer Akteur

Ab dem neunten Monat erweitert der Säugling sein Handlungsrepertoire, die Repräsentationen einer zielgerichteten Verhaltensorganisation sind jedoch noch präsymbolisch (Verhalten kann vorhergesagt, aber noch nicht modifiziert werden) und setzen noch nicht das Verständnis von internationalen mentalen Zuständen voraus.

Sprache und Symbolbildung: Das »Nein« zu Beginn des zweiten Lebensjahres kann als das erste Symbol in der kindlichen Entwicklung aufgefasst werden. Im weiteren Verlauf verfeinert und differenziert sich die symbolische Bedeutung von Begriffen und damit erweitern sich die Verständnis- und Ausdrucksmöglichkeiten des Kindes. »Von Beginn an beeinflusst Sprache die Art und Weise, wie wir die Welt ordnen und verstehen … Sprache schafft begriffliche Systeme, die über die beobachtbare Erfahrung hinausgehen« (Szagun, 2013, S. 13).

Im Modus der psychischen Äquivalenz, der beim Kleinkind zunächst vorherrscht, gibt es keine Trennung zwischen innen und außen, zwischen Gedanken und Wirklichkeit. Intrapsychische Prozesse, Wünsche und Fantasien werden als real erlebt, können vom Kind nicht kontrolliert werden und somit auch intensive Angst auslösen.

Als-ob-Modus: Im Verlauf des zweiten Lebensjahres entwickeln sich Als-ob-Handlungen und das Als-ob-Spiel. Voraussetzung dafür ist die symbolische Repräsentation von Gegenständen und Handlungen sowie die Trennung zwischen Vorstellungen und Realität durch eine explizite Markierung (»Du wärst jetzt der Vater«). Damit verfügt das Kind über die Fähigkeit, negative Affekte zur externalisieren, sie als nicht wirklich, sondern als repräsentational zu erleben. Dies ermöglicht die Wendung von passiv zu aktiv, zur Wunscherfüllung und zur Modifikation und damit zur Regulation der Affekte.

Drittes und viertes Lebensjahr – das Selbst als intentionaler Akteur

In diesem Alter beginnen Kleinkinder, anderen Menschen Intentionen wie Wünsche oder Gefühle und auch subjektive Vorstellungen zuzuschreiben, die sich von den eigenen unterscheiden. Ein »Rückfall« in den Äquivalenzmodus kann jedoch in diesem Alter jederzeit erfolgen: Das Kind malt in zufriedener Stimmung ein Monster. Als es das fertige Bild betrachtet, gerät es in große Angst, weil das Symbol im Äquivalenzmodus zur bedrohlichen Realität wurde.

Ab dem fünften Lebensjahr – das Selbst als repräsentationaler oder mentalisierender Akteur

Ab diesem Alter können Kinder eigene und fremde Gefühle und Überzeugungen als repräsentational verstehen, also wissen, dass diese nicht der Realität entsprechen müssen. Damit ist der duale Modus des psychischen Erlebens (Äquivalenz und Als-ob) überwunden, das Kind hat die Fähigkeit zur Mentalisierung erlangt und kann verschiedene Perspektiven in Bezug auf menschliches Verhalten einnehmen (Taubner, 2016, S. 49). »Das Erreichen der Stufe der Mentalisierung ermöglicht eine Kontinuität im Selbsterleben, da eine Anpassung des psychischen Erlebens (zum Beispiel eine emotionale Neubewertung) möglich ist.«… »Die Realitätsprüfung wird weiter etabliert, d. h. die Unterscheidung zwischen innerer und äußerer Realität, wobei diese als miteinander verbunden erlebt werden kann und nicht länger als identisch im Rahmen psychischer Äquivalenz oder getrennt im Rahmen des Als-ob-Modus« (ebd., S. 52). Die Folgen sind eine Kontinuität im Selbsterleben, die Fähigkeit zur Regulation von Affekten und Impulsen und das Gefühl für die Bedeutsamkeit des eigenen Lebens.

Wird das Kind jedoch in dieser (psychoanalytisch gesprochen in der ödipalen) Phase durch innerpsychische Konflikte oder durch Traumata überfordert, kann es zumindest in Teilbereichen seines Erlebens im Modus der psychischen Äquivalenz stecken bleiben.

4.3 Das Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung von Erik H. Erikson

Dieses Modell stellt eine Weiterentwicklung von Freuds Entwicklungskonzept dar. Erikson unterteilt das Leben in acht als universell konzipierte Entwicklungsphasen. In jeder dieser Phasen kommt es zu einer entwicklungsspezifischen Krise, deren Lösung den weiteren Entwicklungsweg bahnt.

Die Entwicklungsaufgaben nach Erikson zeigt folgende Übersicht (nach Erikson 1971, S. 241ff.)):

Tab. 4.1: Entwicklungsaufgaben nach Erikson:

AltersstufeZentraler KonfliktThema

Das Entwicklungsmodell der psychosozialen Krisen von Erik Erikson benennt die zentralen Konflikte. Wichtig ist, dass ungelöste Entwicklungsaufgaben die Lösung kommender beeinträchtigen. Es bleibt jedoch deskriptiv und erklärt nicht, was die Entwicklung organisiert und vorantreibt.

Die unterschiedlichen Modelle der keineswegs einheitlichen psychoanalytischen Entwicklungstheorie können hier nicht dargestellt werden. Wichtig ist aber: Die Modelle der Entwicklungsstufen und des Ineinandergreifens äußerer und innerer Konflikte stellen eine wesentliche Grundlage für eine entwicklungsorientierte Kinderpsychotherapie dar.

4.4 Zur Entwicklung von Geschlechtsunterschieden

Aus psychoanalytischer Sicht haben in jüngster Zeit Hans Hopf (2014) und Inge Seiffge-Krenke (2017) Monographien vorgelegt, in denen sie analytische Theoriebildung, klinisch...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhalt
• Vorwort
• Teil I Einführung in die Katathym Imaginative Psychotherapie
• Teil II Katathym Imaginative Psychotherapie mit Kindern (FW)
• Teil III Katathym Imaginative Psychotherapie mit Jugendlichen und Heranwachsenden (WBN)
• Teil IV Und der Therapeut? – Imagination in Selbsterfahrung und Supervision
• Literatur
• Stichwortverzeichnis