Emotionen im Unterricht

Psychologische, pädagogische und fachdidaktische Perspektiven

Michaela Gläser-Zikuda, Florian Hofmann, Volker Frederking

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2021
• ISBN:
  9783170363083
• Auflage: 1
• Thema: Education
• Thema: Education Teaching Methods

Emotionen sind ausschlaggebend für den Erfolg von Lehr- und Lernprozessen. Ob Kinder gerne in die Schule gehen oder nicht, hängt wesentlich davon ab, ob sie im Unterricht und im Umgang mit Lehrkräften, Mitschülerinnen und Mitschülern, schulischen Anforderungen und fachlichen Inhalten eher Freude und Stolz oder Ärger und Angst verspüren. Die einzelnen Beiträge des Bandes beleuchten Emotionen von Lernenden und Lehrenden aus erziehungsphilosophischer, bildungstheoretischer, pädagogischer, psychologischer und fachdidaktischer Perspektive. Auch die Frage, ob fachliche Inhalte ein spezifisches emotionales Aktivierungspotenzial haben und in ihnen selbst Emotionen verarbeitet sein können, spielt eine Rolle. Theoretische und empirische Zugänge werden gleichermaßen berücksichtigt.

III Emotionen von Lernenden im Unterricht: Fachdidaktische Perspektiven

8 Emotionen im Biologieunterricht

Christoph Randler

Kurzzusammenfassung

Neben eher fachunabhängigen Emotionen (z. B. Langeweile, Wohlbefinden) treten bestimmte Emotionen wie Angst und Ekel im Biologieunterricht stärker als in anderen Unterrichtsfächern auf. In diesem Beitrag werden beide Typen von Emotionen in den Blick genommen. Situationale Angst korreliert dabei in verschiedenen unterrichtlichen Settings negativ mit Lernleistung und Motivation. Für den Biologieunterricht insgesamt ist es allerdings schwer abzuschätzen, welchen Einfluss Angst auf die Lernsituationen besitzt. Auch Ekel wirkt sich negativ auf die Lernleistung und die Motivation aus, kann jedoch durch eine Intervention gesenkt werden. Damit wäre Ekelreduktion ein affektives Lernziel. Bezüglich des Interesses gibt es eine deutlich bessere Datenlage (vgl. Scheersoi, Bögeholz & Hammann 2019). So nimmt Interesse im Lauf der Schulzeit ab, zoologische und humanbiologische Themen erscheinen interessanter als botanische. Neben Themen spielen auch Methoden eine wichtige Rolle. So werden eher handlungsorientierte Methoden oder die Begegnung mit lebenden Tieren als interessant erachtet. Über Wohlbefinden und Langeweile liegen dagegen nur sehr wenige Studien vor. Langeweile kann neben der Unterrichtsthematik auch durch die Arbeitsmethode hervorgerufen werden, wie ein zu exzessives Stationenlernen oder das Benutzen stupider dichotomer Bestimmungsschlüssel. In der Biologiedidaktik wären weitergehende Studien sehr erwünscht und notwendig, um Emotionen systematischer zu erforschen. Forschungsdesiderata bestehen bei alltagsnahen Auslegungen von Emotionen wie Staunen, Neugierde oder Zuneigung zu Tieren, die bislang konzeptuell wenig bearbeitet wurden.

Schlagwörter: Biologieunterricht, Interesse, Angst, Ekel, Methoden

Karla war vor dem Biologieunterricht sehr angespannt – schließlich sollten in dieser Stunde Weinbergschnecken beobachtet werden. Sie ekelte sich davor, doch im Laufe des Unterrichts wurde sie neugierig und fasste die Tiere vorsichtig an.

Jonas hätte die Stunde am liebsten geschwänzt. Heute stand die Präparation eines Schweineherzens auf dem Stundenplan. Bereits der Geruch ekelte ihn, der Gedanke, das Herz aufzuschneiden, ließ sein eigenes höherschlagen.

Die 8b steht schon seit einiger Zeit an einem kleinen Teich. Die Schülerinnen und Schüler versuchen, Wasserlebewesen mit einem Käscher einzufangen. Manche sind freudig erregt und interessiert, andere dagegen gelangweilt und würden am liebsten mit ihrem Smartphone spielen.

Dies sind drei ebenso beispielhafte wie typische Situationen im Biologieunterricht – und alle sind mit z. T. starken negativen Emotionen verknüpft.

8.1 Emotionen im Biologieunterricht. Forschungsstand

Emotionen werden in dem vorliegenden Artikel in Anlehnung an Gläser-Zikuda, Fuß, Laukenmann, Metz & Randler (2005) und Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld & Perry (2011) in ihrem Bezug zur Lernleistung fokussiert (»achievement emotions«). Interesse wird nach Gläser-Zikuda et al. (2005) als kognitiv-emotionales Konstrukt aufgefasst und in diesem Zusammenhang ebenfalls als eine Emotion behandelt – im Gegensatz zu Pekrun et al. (2011), bei dem Interesse nicht berücksichtigt ist. Im Gegensatz zu einigen eher generischen und fachunabhängigen Emotionen (z. B. Langeweile, Wohlbefinden) treten bestimmte Emotionen wie Angst und Ekel im Biologieunterricht stärker auf als in anderen Unterrichtsfächern. So scheint Ekel tatsächlich eine Emotion zu sein, die fast nur im Biologieunterricht vorkommt.² Schauen wir uns diese beiden negativen Emotionen genauer an.

8.1.1 Angst

Angst ist in verschiedenen Fächern vorhanden, oft und besonders auch im Mathematikunterricht (

Kap. 13). Gängigen Konzeptualisierungen folgend, wird Angst in einem State-Trait-Zustand erfasst (Spielberger, Gorsuch & Lushene, 1970), d. h. es kann eine generelle, überdauernde Trait-Angst geben (jemand ist grundsätzlich ängstlich). In einigen der nachfolgenden Studien wurde Angst als situationale Variable gemessen, d. h. eine kurzfristige Variable, und nicht als dispositionale Trait-Angst. So gibt es Situationen, die Angst auslösen können, auch wenn die Menschen generell eher furchtlos sind. Nur auf dieser Basis ist ein direkter Bezug zwischen Unterrichtsinhalt und Angst zu erfassen. Situationale Angst im Biologieunterricht korreliert negativ mit Lernleistung in verschiedenen unterrichtlichen Settings (Randler, 2004), z. B. beim Arbeiten mit Amphibien in der Grundschule (Randler, Ilg & Kern, 2005) oder bei ökologischen Themen in der Mittelstufe (Randler, 2004). In einem Biologiekurs im Studium fand sich ein Zusammenhang zwischen einer höheren, allgemeinen Angst bereits zu Beginn des Semesters und der damit verbundenen Absicht, das Hauptfach zum Ende des Semesters zu verlassen. Besonders bei Frauen sind diese Effekte zu beobachten (England, Brigati, Schussler & Chen, 2019).

In einem anderen Setting wurde die Sektion einer Forelle untersucht. Dabei hatte die situationale Angst eine negative Korrelation mit der danach gemessenen Motivation, d. h. ängstliche Studierende waren weniger motiviert (Randler, Wüst-Ackermann, Vollmer & Hummel, 2012b). Um die Angst bei der Sektion einer Forelle zu minimieren, entwickelten wir ein Lernvideo, das die gesamte Präparation illustrierte (Randler, Demirhan, Wüst-Ackermann & Desch, 2016a). Einer Kontrollgruppe wurde statt des Präparationsvideos ein Film über die »natural history« (Lebensgeschichte: Nahrung, Fortpflanzung, Feinde) der Forelle präsentiert. Danach führten beide Gruppen von Studierenden die Präparation der Forelle durch. Der Unterschied bestand also nur in dem Inhalt des vorangegangenen Videos. Das »natural history«-Video erfüllte eine beruhigende Funktion, denn die situationale Angst war in der Experimentalgruppe mit dem Präparationsvideo deutlich höher. Das Video hatte also den gegenteiligen Effekt. Wurden stattdessen witzige Filmchen aus Youtube präsentiert, sanken sowohl die Angstwerte als auch der Ekel (Randler, Wüst-Ackermann & Demirhan, 2016b). Für den Biologieunterricht insgesamt ist allerdings schwer abzuschätzen, welchen Einfluss Angst auf die Lernsituationen besitzt, da hier bisher zu wenige Studien durchgeführt wurden.

8.1.2 Ekel

Ein biologischer Blick auf Ekel zeigt, dass diese Emotion wohl aus evolutiver Sicht durchaus vorteilhaft sein kann. Ekel dient dazu, bestimmte Dinge zu vermeiden (z. B. Pathogene, Tierkadaver). Die Entstehung dieser Emotion kann aus heutiger Sicht natürlich nicht mehr rückwirkend rekonstruiert werden. Es gibt verschiedene gängige Konzepte von Ekel, die auch unterschiedlich verwendet werden. Im vorliegenden Zusammenhang wird Ekel in Anlehnung an Petrowski, Paul, Schmutzer, Roth, Brähler & Albani (2010) als eine Emotion verstanden, die Ekel vor tierischen Überresten und Ekel vor Kontamination ebenso umfasst wie allgemeinen Ekel (Animal Reminder Disgust, Core Disgust, Contamination Disgust). Dies ist vor allem deshalb sinnvoll, da die »Animal Reminder«-Facette mit tierischen Überresten in Bezug steht, die im Biologieunterricht ebenfalls verwendet werden. Für die verschiedenen Studien wurden dann jeweils auch spezielle Ekelskalen konstruiert, die sich z. B. genau auf den Ekel vor einem Fisch bezogen (Randler et al., 2012b). Beispielhaft wurde Ekel in einer deskriptiven Studie während eines zoologischen Praktikums untersucht. Dabei wurde der situationale Ekel von Lehramtsstudierenden in Bezug zu Lernemotionen gesetzt. Über das ganze Semester hinweg zeigte sich, dass Ekel negativ mit Interesse korrelierte. Überdies langweilten sich Studierende eher, je mehr sie sich ekelten (Randler, Hummel & Wüst-Ackermann, 2013). Dies zeigt klar, dass empfundener Ekel einen negativen Einfluss auf das Lernen und die Lernemotionen besitzt. Holstermann, Ainley, Grube, Roick & Bögeholz (2012) porträtieren den situationalen Ekel während der Präparation eines Schweineherzens. Der Ekel steigt von Beginn an und erreicht seinen Höhepunkt beim ersten Kontakt mit dem zu präparierenden (ekligen) Objekt. Danach sinkt er aber ab; nach dem Unterricht liegt der Wert unterhalb der vorherigen. Allerdings fehlte bei dieser Studie eine Kontrollgruppe. Dabei zeigten einige Interventionsstudien, dass Ekel durch die Konfrontation mit einem Objekt reduziert werden kann, so z. B. beim Unterricht mit lebenden Tieren wie Weinbergschnecken, Asseln und Mäusen (Randler, Hummel & Prokop, 2012a) oder mit Arthropoden (Tausendfüßern, Gespenstschrecken; Wüst-Ackermann, Vollmer, Itzek-Greulich & Randler, 2018). Ähnliches zeigt sich auch bei bereits toten Tieren oder Organen, so bei der Sektion einer Forelle (Randler et al., 2012b) bzw. eines Schweineherzens (Holstermann, Grube & Bögeholz, 2009). Holstermann et al. (2009) verglichen zwei Gruppen von Schüler*innen: eine Gruppe, die sich während der Präparation ekelte, und eine weitere, die dies nicht tat. Während der Präparation stuften sich angewiderte Schüler*innen als weniger effektiv bei der Beherrschung der Präparation (Selbstwirksamkeit) ein und berichteten ein geringeres Interesse am Thema. Dies verdeutlicht, dass Emotionen nicht nur auf die Lernleistung wirken können, sondern sich auch gegenseitig beeinflussen (Holstermann et al., 2009). Obwohl also Ekel lernhinderlich sein kann, wird der Ekel einem Objekt gegenüber abgebaut, wenn Lernende damit konfrontiert werden.

8.1.3 Interesse im Biologieunterricht

Interesse im Biologieunterricht wurde besonders im Hinblick auf Unterrichtsthemen und Methoden untersucht (vgl. Scheersoi et al., 2019). Dabei fand sich generell ein positiver Zusammenhang zwischen der Leistung und dem Interesse in Bezug auf fachspezifische Lerninhalte in den untersuchten Unterrichtsstunden (Randler, 2004). Dies gilt für Studien, die überblicksmäßig themen- bzw. fachbezogenes Interesse abfragten, wie auch für solche, in denen in spezifischen Situationen bzw. Lernkontexten Interesse untersucht wurde.

So zeigten die klassischen wegweisenden Studien von Löwe (1987, 1992), dass

• das Interesse an Biologie bzw. dem Schulfach Biologie über die Schulzeit hinweg abnimmt,

• Mädchen ein höheres Interesse als Jungen aufwiesen und

• Schüler*innen zwischen Biologie und dem Schulfach unterscheiden, und in der Regel Biologie selbst als interessanter erachten als das Schulfach.

In einer Vergleichsstudie mit den Daten von Löwe konnte gezeigt werden (vgl. Randler, Osti & Hummel, 2012c), dass das Interesse um ca. 10 % innerhalb einer Generation an Schüler*innen sank. Die stärkste Abnahme fand im Bereich der Botanik statt (12 %), die schwächste in Zoologie (3 %). Humanbiologie lag dazwischen (10 %). Es gibt also auch einen Generationeneffekt.

Das Abfallen des Interesses über die Schulzeit hinweg wurde in weiteren Studien dokumentiert (vgl. im Überblick Gebhard, 2016). Der Rückgang des Interesses wurde mit der Pubertät, dem zunehmenden Abstraktionsgrad des Unterrichts sowie der Lebensferne der Themen in Zusammenhang gebracht (Gebhard, 2016). Doch auch innerhalb kürzerer Zeiträume kann ein Interessensschwund stattfinden. Während einer einzigen Unterrichtseinheit (Lebensraum See), die sich über wenige Wochen hinweg erstreckte, wurde bereits ein Rückgang des Interesses dokumentiert (Randler & Bogner, 2007). Dies kann jedoch auch an der Formulierung von Items liegen, die beispielsweise danach fragten, ob man noch mehr über ein Thema erfahren möchte. So könnte es sein, dass der Wunsch, mehr über ein Thema zu erfahren, zu Beginn der Beschäftigung stärker ausgeprägt ist als am Ende, wenn der Wissensdurst teilweise (oder völlig) gestillt ist. Ebenso gibt es spezifische Themen, die Mädchen als interessanter erachten als Jungen, wie z. B. humanbiologische Themen (Holstermann & Bögeholz, 2007).

Des Weiteren finden zoologische und humanbiologische Themen eine höhere Zustimmung als botanische (Scheersoi et al., 2019). Solche Ergebnisse werden in der Regel durch Umfragestudien ermittelt. Dies ist insofern etwas problematisch, da z. B. in einer achten Klasse botanische und zoologische Themen schon weiter zurückliegen, während humanbiologische behandelt werden, ökologische hingegen erst später. Daher sind solche globalen Einschätzungen nicht immer zuverlässig. Um dies genauer zu testen, entwickelten Hummel, Glück, Jürgens, Weisshaar & Randler (2012) zwei Unterrichtsinterventionen, die beide Gruppenarbeit sowie Experimentieren und Handlungsorientierung umfassten. In der einen Einheit wurde die Seerose, in der anderen die Weinbergschnecke behandelt. Die Schüler*innen fanden trotz gleicher Methodik und Lehrperson den Unterricht mit den Tieren interessanter (Hummel et al., 2012). In eine ähnliche Richtung geht die Studie von Randler & Hulde (2007), bei der zwei Interventionen verglichen wurden. In beiden wurde derselbe Inhalt präsentiert (Waldboden), einmal als Experiment für Schüler*innen in Kleingruppen, einmal als Demonstration durch die Lehrperson. Das selbstständige Experimentieren wurde als interessanter bewertet (ebd.). Ähnliche Unterschiede zeigten sich in einer Unterrichtseinheit im Zoo. Hier fanden Schüler*innen den Unterricht zu Reptilien interessanter als zu Vögeln (Randler, Baumgärtner, Eisele & Kienzle, 2007), obwohl beide Gruppen Stationenlernen durchführten und die Tiere im Original beobachten konnten. Bei einem direkten Vergleich von lebenden Organismen im Unterricht mit einer Videopräsentation ergaben sich keine Unterschiede zwischen beiden Lernformen bei den Tiergruppen Assel und Weinbergschnecke, lediglich beim Unterricht zur Hausmaus war das Interesse bei den lebenden Tieren höher als im Video (Hummel & Randler, 2012; Wilde, Hußmann, Lorenzen, Meyer & Randler 2012). Es erscheint also sinnvoller, direkt im Unterricht nach dem situativen Interesse zu fragen und so einen direkten Einblick zu bekommen, anstatt retro- und prospektiv nach »hypothetischem« Interesse zu fragen. Experimentelle Interventionsstudien sollten helfen, hier die verschiedenen Variablen noch genauer zu erfassen.

8.1.4 Wohlbefinden

Das subjektive Wohlbefinden besitzt als Disposition einen wichtigen Einfluss auf ...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Vorwort
• Inhaltsverzeichnis
• I Emotionen und Unterricht Gegenstand und Grundlagen
• II Emotionen von Lernenden im Unterricht: Pädagogisch-psychologische Perspektiven
• III Emotionen von Lernenden im Unterricht: Fachdidaktische Perspektiven
• IV Emotionen mit Blick auf (angehende) Lehrende
• Anhang
• Autor*innenverzeichnis