Tecnologías imaginadas

Discusiones entre mutantes digitales

Juan Sebatián, López

• Editorial: Ediciones USTA
• Año: 2017
• ISBN:
  9789587820164
• Categoría: Langues et linguistique
• Categoría: Études sur la communication

Han pasado casi cinco décadas desde la invención de Internet y tras años de investigaciones preocupadas por cuestiones de índole instrumental y operativa, en la actualidad tiene lugar un giro comunicativo y cultural. Pareciera que con la domesticación de Internet ahora urge comprender aquellas urdimbres de significados e imaginarios en referencia a los cuales se navega por la Web. Este libro indaga estos asuntos, y lo hace insistiendo en la importancia de escuchar a los jovenes, de trabajar con ellos en calidad de informantes culturales antes que como usuarios o consumidores.

Capítulo 1

Tendencias actuales en los estudios sobre tecnologías digitales y educación. Hacia una perspectiva culturalmente informada

En Lecciones de los maestros (2011), George Steiner afirma que el arte de enseñar es, en esencia, el proceso de construir una comunidad sobre la base de la comunicación. Bajo esta premisa, las preguntas fundamentales que habría que hacer en términos educativos serían: ¿qué define el sistema comunicativo actual? y, en consecuencia, ¿qué tipo de comunidades de aprendizaje es posible construir? Dichas preguntas laten con fuerza en el debate sobre el presente y el futuro de la educación, que se desarrolla en el contexto de un peso creciente de la tecnología en la construcción y transmisión de conocimientos, percepciones y sensibilidades.

Habida cuenta de la centralidad de la tecnología en el discurso moderno sobre el cambio social y el progreso, era de esperarse que las discusiones sobre la mediación de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje dieran lugar a debates y polémicas. En paralelo al proceso de domesticación social de Internet y sus parientes, ha tenido lugar un choque entre posturas que remeda las polémicas entre apocalípticos e integrados (Eco, 2004). Mientras unos consideran que las tecnologías digitales son herramientas de control social (Siegel, 2008), que igualan el acceso a la información con el conocimiento (Wolton, 2011) y que obstruyen nuestra capacidad para leer y pensar en profundidad (Carr, 2008), otros las reivindican como culminación material del ideal liberal-ilustrado de un aprendizaje más autónomo, complejo y colaborativo (Anderson, 2007; Johnson, 2011; Negroponte, 1995; Prensky, 2001).

En la versión actual del debate, ya está asumido que la llegada de las tecnologías digitales ha generado cambios sociales y educativos inevitables. Lo que se intenta evaluar ahora es, más bien, la naturaleza de esos cambios y las estrategias más adecuadas para hacerles frente. De ahí que, como se intentará mostrar a continuación, de un tiempo para acá se venga insistiendo en la pertinencia de un enfoque más sensible a los procesos de construcción social de sentido, que permita, entre otras cosas, una lectura crítica de las polémicas históricas que se han producido en torno a la tecnología.

El objetivo de este capítulo es, entonces, mostrar que en el campo de la investigación y la teorización sobre educación y tecnologías digitales, se está produciendo un giro comunicativo y cultural. En otras palabras, se trata de mostrar que la presencia de las tecnologías digitales en ámbitos escolares obliga a pensar la educación en los términos que plantea Steiner, es decir, poniendo en el centro a los actores y sus procesos de construcción de sentido. Para ello aludirá, en primer lugar, a algunos informes que señalan los desafíos de orden conceptual y actitudinal que quedan por resolver en contextos donde las tecnologías móviles han permitido reducir significativamente la brecha digital de primera generación. Luego se traerán a colación algunas ideas, recomendaciones y propuestas educativas provenientes de teóricos e investigadores de la cultura digital. Esto, para intentar reconstruir la trama de sugerencias y recomendaciones que muchas instituciones educativas toman como referencia en el diseño de políticas de enseñanza y aprendizaje mejor acopladas a un sistema comunicacional basado en Internet. Finalmente, se revisará el papel asignado a los jóvenes en algunas investigaciones sobre usos tecnológicos y prácticas mediáticas.

Brecha cognitiva, tecnologías móviles y actitudes negativas

Cada vez son más numerosos los estudios llevados a cabo por instituciones internacionales sobre el futuro de la educación en la era digital. Como se ha argumentado en trabajos anteriores (López, 2015), pareciera que dichos estudios adoptan como marco común el discurso de la sociedad-red (Castells, 1997, 1998a, 1998b, 2008; Lee & Wellman, 2012), según el cual Internet ha sido decisivo para la organización social global en una lógica de redes. Prueba de ello son los informes que se mencionan a continuación, en los que, a partir de tal premisa sociológica, se analizan los retos y oportunidades de una educación digitalmente mediada.

El informe Hacia las sociedades del conocimiento (Unesco, 2005) constituye una primera referencia obligada. El texto no solo alude a un cambio de época, sino, incluso, de una segunda revolución industrial propiciada por las tecnologías digitales. De acuerdo con los autores de este documento, dicha revolución implica, básicamente, un aumento significativo de las capacidades de autonomía y libertad por parte de grupos e individuos involucrados en procesos educativos e investigativos. “El potencial ofrecido por la utilización razonable y resuelta de las nuevas tecnologías –reza este escrito– abre auténticas perspectivas al desarrollo humano y sostenible, así como a la edificación de sociedades más democráticas” (Unesco, 2005, p. 5). No obstante, el informe no solo alude a situaciones prometedoras, sino que también expone algunos escenarios inquietantes.

Allí también se indica que es importante distinguir dos tipos de obstáculos en la conformación de redes inclusivas para la producción de nuevo conocimiento: por un lado, los que están relacionados con el acceso a las tecnologías digitales; por otro, los asociados a factores educativos, culturales y lingüísticos que siguen haciendo de Internet una herramienta de difícil comprensión y manejo. Este es, precisamente, uno de sus aportes más significativos: señalar la existencia de una brecha cognitiva, no material, que impide a muchas personas aprovechar el potencial transformador de Internet. De hecho, a juicio de la Unesco, la brecha cognitiva evidencia que la geografía del desarrollo se reproduce en el ciberespacio. De ahí que sea en el escenario de la educación y la competencia digital, y no tanto en el del desarrollo tecnológico, donde según el documento se adviertan las mejores posibilidades de reducir las desigualdades digitales.

En Directrices para las políticas de aprendizaje móvil (Unesco, 2013)3, la Unesco integra las tecnologías móviles a la reflexión sobre la educación en las sociedades del conocimiento. En el documento se vuelve a insistir en la gravedad de la brecha cognitiva y se destaca en la urgencia de “nuevas conceptualizaciones de los modelos tradicionales de uso y aplicación de las tecnologías” (Unesco, 2013, p. 8). Además de ponderar las ventajas estratégicas del uso de dispositivos como tabletas y celulares4 para la reducción de la brecha de acceso a tecnologías digitales, se presentan algunas recomendaciones con talante decididamente formativo, tales como: invertir no solo en la adquisición de nuevas tecnologías sino también en patrocinar iniciativas educativas orientadas a un uso creativo de las mismas; integrar las tecnologías móviles a los programas de capacitación profesional de los docentes; fortalecer la comunicación entre educadores y educandos, y eliminar la prohibición generalizada de dispositivos móviles en las aulas.

Sin embargo, más allá de recomendaciones que pueden llegar a ser de sentido común en el ámbito educativo, llama la atención que se insista en la raíz cultural de la brecha cognitiva. En el informe se insiste en la necesidad de promover campañas para transformar los significados y las actitudes sociales negativas con respecto a los dispositivos móviles. A juicio de los autores, hace falta que instituciones, maestros y estudiantes estén en capacidad de reconocer en la nueva generación de dispositivos tecnológicos instrumentos para la educación y no sólo para el entretenimiento. De hecho, en el documento se hace referencia en los siguientes términos a las barreras no materiales que impiden aprovechar el potencial transformador de estos dispositivos:

Las actitudes sociales negativas en relación con las posibilidades pedagógicas de la tecnología móvil constituyen la barrera más inmediata para la aceptación generalizada del aprendizaje móvil. En términos generales, se suele pensar en los dispositivos móviles (y los teléfonos móviles, en particular) como medios de entretenimiento, no de educación, por lo que este tipo de tecnología a menudo se descarta en las aulas por considerar que supone una distracción o un trastorno. Históricamente, el tamaño pequeño de las pantallas y los peculiares métodos de introducir información en los dispositivos móviles se han considerado también desventajas para su empleo en la enseñanza. (…) los encargados de formular políticas también pueden tomar medidas para educar a la población sobre las ventajas del aprendizaje móvil. (Unesco, 2013, p. 39)

Por su parte, en los reportes Horizon5 se presenta un panorama similar, donde los retos por enfrentar son de índole predominantemente cultural. Desde las versiones de 2012 (Johnson, Adams, & Cummins, 2012), se alude a la emergencia de las tecnologías móviles y el aprendizaje informal como factores ineludibles en el debate sobre el presente y el futuro de la educación. A modo de ejemplo, en el reporte de 2013 (Johnson et al., 2012) se afirma que el aprendizaje mediado por dispositivos digitales ha pasado de ser un acontecimiento periférico a una tendencia dominante, por lo que colegios y universidades deben estar en la capacidad de anticipar y adaptarse a los cambios que esto conlleva. Para ello es imprescindible tomar como primera referencia las actitudes de profesores, estudiantes y directivos, así como las políticas educativas al interior de cada institución. Esto porque tales redes invisibles de normas y significados constituyen, según los autores, el fondo sobre el que deben impulsarse estrategias innovadoras de alfabetización mediática y adopción de nuevas tecnologías.

Sin perder de vista la muy cuestionable concepción mercantil de la educación superior que late en cada uno de los reportes Horizon, habría que mencionar también la relación que en ellos se establece entre cambios de paradigma educativo y estrategias de innovación cultural. Dicha relación se advierte de forma especialmente clara en sus versiones más recientes, donde se afirma que la educación superior debe adaptarse a formas de aprendizaje híbrido y colaborativo, potenciados por la adopción masiva de tecnologías móviles y el crecimiento exponencial de contenidos abiertos. En ese contexto, se hace referencia a una “cultura del cambio y la innovación” (Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2014, 2015; Johnson et al., 2013) de extracción empresarial, que debiera exportarse a la educación superior, a fin de acelerar la adopción de nuevas tecnologías. De ese modo, se concluye, las universidades podrían ser instituciones más eficientes y mejor articuladas con el sistema productivo de las sociedades actuales.

A modo de síntesis, podría decirse que tanto los informes de la Unesco como las distintas versiones del Horizon Report coinciden en señalar un cambio en curso de paradigma educativo. Dicho cambio estaría propiciado por las tecnologías digitales, pero necesitaría, de un cambio conceptual y actitudinal para acabar de hacerse efectivo. Por un lado, las tecnologías móviles son descritas como una solución efectiva a la brecha digital de primera generación, pues su precio, prestaciones y popularidad permitirían dar un salto hacia experiencias de aprendizaje personalizado y expandido mucho más allá del aula. Por otro, se insiste en que para poder aprovechar su potencial se necesita un cambio de mentalidad, en virtud del cual estos dispositivos dejen de estar asociados únicamente a la distracción y al entretenimiento.

Vale destacar, entonces, que al tiempo que teléfonos inteligentes, ultrabooks y tabletas figuran como solución a la brecha digital de primera generación (acceso), van adquiriendo protagonismo todos aquellos obstáculos no materiales (actitudes, políticas institucionales, creencias, idioma, etc.) que impiden aprovechar de mejor manera las tecnologías digitales. Naturalmente, los informes aquí reseñados no son los únicos que insisten en este tipo de desafíos culturales; también lo hacen, a su manera, los autores y trabajos que se presentan a continuación.

La investigación en educación y medios digitales: Entre las mediaciones críticas y la cultura web 2.0

En esta sección, se hará alusión a los trabajos de algunos investigadores de la cultura digital especialmente influyentes en el campo de las políticas educativas. Tomándolos como referencia, se intentará evidenciar un cambio de perspectiva a la hora de estudiar el papel de las tecnologías digitales en la educación. De la pregunta por el acceso a las tecnologías digitales se ha pasado a la preocupación por la seguridad informática y, en una fase más reciente, al problema de los entramados culturales que informan las prácticas mediáticas juveniles.

Autores como Sonia Livingstone (2004) y David Buckingham (2005) insistieron en su momento en que las instituciones educativas debían ocuparse, ante todo, de diseñar e implementar modelos de alfabetización y acompañamiento parental dirigidos a garantizar unas prácticas mediáticas más seguras e incluyentes. Según esto, no había que conformarse únicamente con llevar tecnologías digitales a las aulas. Una vez establecida la conexión inicial, las instituciones educativas debían establecer protocolos de seguridad orientados a minimizar el riesgo informático. Conseguido este objetivo, lo siguiente sería identificar y afrontar las desigualdades sociodemográficas que afectaban los niveles de participación y comunicación de sus estudiantes.

Desde esa perspectiva, la principal responsabilidad de padres y maestros consistía en proveer definiciones, horizontes de comprensión y nociones de riesgo a los más jóvenes, de tal forma que estos últimos se formasen un criterio sobre los peligros que debían enfrentar al navegar por Internet. Dando por sentado que jóvenes y niños contaban con un nivel aceptable en el uso de dispositivos digitales, había que generar en ellos una conciencia aguda de los riesgos a los que podían estar expuestos.

Más adelante, Cobo (2010) aportará una crítica fundamental para dar un giro a la discusión. A su juicio, pareciera que muchas escuelas, intelectuales e investigadores padecen una suerte de fetichismo tecnológico, pues se asume erróneamente que la inversión en infraestructura equivale a hacer frente al reto de la revolución digital. De ahí que el mismo autor se pregunte si no se habrá sobreestimado a las TIC frente a desafíos más complejos, como el desarrollo de competencias que permitan gestionar la información y producir conocimientos socialmente relevantes.

Según Cobo, fruto del excesivo valor que por años se ha asignado al objeto tecnológico, directivos, maestros y hacedores de política educativa han terminado inmersos en el falso dilema de la conexión vs. la desconexión de la escuela. En otras palabras, la conectividad ha sido asumida como un valor esencialmente positivo mientras que, por el contrario, la desconexión ha terminado vinculada al analfabetismo y la ignorancia. Esto explicaría, entonces, por qué muchas escuelas han entrado en una espiral de consumo tecnológico que ha terminado por separarlas de su misión fundamental: generar las mediaciones críticas necesarias para hacer de las tecnologías digitales una herramienta de cambio social y educativo.

Entre tanto, postulan Cobo y Moravec (2011), el mundo ha cambiado y el nuevo sistema comunicativo obliga, más bien, a mirar más allá del objeto tecnológico. En este sentido, se debe enfatizar en la capacidad de generar, conectar y diseminar el conocimiento creado. En este nuevo orden de problemas, adquieren especial relevancia aquellos lugares otrora invisibles para la educación tradicional, pero que se han convertido en ámbitos de aprendizaje tremendamente significativos en el mundo juvenil. Según los autores, en la actualidad los jóvenes aprenden con herramientas y en contextos que desde el punto de vista adulto no tienen valor pedagógico. De hecho, argumentan los autores, por estar concentrada en mejorar sus indicadores de adquisición y uso tecnológico, la escuela no ha sabido ver que sus estudiantes habitan ya en el ciberespacio, que aprenden con los videojuegos y que socializan y se forjan una identidad en las redes sociales.

El trabajo de Davidson y Goldberg (2009) coincide con estos señalamientos en procura de un abordaje menos dependiente del dato tecnológico y mucho más atento a la comunicación y el juicio reflexivo. Según ellos, las instituciones educativas del siglo veintiuno tienen la misión histórica de promover en sus estudiantes una visión crítica no solo frente a sus propias prácticas mediáticas, sino también ante los valores que ordenan el desarrollo tecnológico. Afirman, además, que sobre la escuela recae la responsabilidad de promover formas de comunicación y sociabilidad más horizontales y descentralizadas. Esto con el fin de potenciar un espíritu de cooperación, creatividad e innovación que, al estar inspirado en Internet, cada día resulta más importante.

Vale mencionar que las posturas de Davidson y Goldberg también destacan por su tono ciberutópico. Mirando el panorama educativo actual a la luz de la filosofía de la web 2.0 (O´Reilly, 2005), los autores argumentan que se vienen cambios radicales e inevitables. Según ellos, la actitud proactiva que se requiere para tener un lugar en el sistema comunicativo actual no podrá sino entrar en conflicto con cualquier modelo de escuela autoritario y estandarizado, como el tradicional, en el que el conocimiento se impone de arriba hacia abajo. Como resultado de ese choque de culturas, del crecimiento exponencial de la información disponible en la red y de la ubicuidad del acceso a las fuentes de información, la autoridad del maestro entrará en crisis y, en cambio, resultarán fortalecidos todos aquellos modelos de aprendizaje basados en la meritocracia, como los de las comunidades de internautas. De este modo, concluyen los autores, las experiencias de aprendizaje no formal, propias del ciberespacio, permearán definitivamente los muros de la escuela, al tiempo que permitirán a los estudiantes erigirse como miembros activos de una cultura de código abierto y protagonistas de un aprendizaje constante y ubicuo.

Por su parte, los trabajos de Jenkins (2008, 2009a, 2009b; Jenkins, Ford, & Green, 2013) insisten en que el reto principal que debe enfrentar la educación va mucho más allá de lograr un uso competente en tecnologías digitales. Este consiste, más bien, en acompañar el tránsito en curso de una cultura de espectadores a una cultura de la participación. Con base en sus estudios sobre comunidades juveniles online, Jenkins afirma que una buena educación mediática debería preparar para moverse con fluidez en una cultura de código abierto, en la que la producción social del significado es más que la suma de interpretaciones individuales. De ahí la importancia de un diálogo entre toda la comunidad educativa sobre las habilidades y competencias sociales que se deben promover6.

Para Jenkins, el proceso de imaginar la educación que necesitan las sociedades contemporáneas no implica necesariamente una ruptura con la tradición, sino más bien una superación del egoísmo, la indiferencia y el aislamiento. Según él, la mejor versión de la cultura digital es aquella en la que las personas desarrollan su potencial cooperativo en plena conciencia de los flujos culturales que los circundan. La alfabetización mediática, por poner un ejemplo, no se presenta como una superación de la alfabetización textual, sino como un intento de ampliar horizonte de lo formativo, sin olvidar en ningún momento que leer y escribir siguen siendo recursos básicos para que el estudiante cultive su conciencia histórica y se forme una imagen coherente del mundo. En ese orden de ideas, Jenkins insiste en la importancia de evaluar los modos en que las sociedades, y en especial las comunidades educativas, se han venido relacionando con las tecnologías.

Por último, el autor afirma que, pese a la horizontalidad que supuestamente define las cibercomunidades, las figuras de liderazgo y autoridad (parental y docente) siguen siendo fundamentales para jóvenes y niños. A su juicio, una ...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Página legal
• Dedicación
• CONTENIDO
• ÍNDICE DE TABLAS
• ÍNDICE DE FIGURAS
• INTRODUCCIÓN
• CAPÍTULO 1 TENDENCIAS ACTUALES EN LOS ESTUDIOS SOBRE TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EDUCACIÓN HACIA UNA PERSPECTIVA CULTURALMENTE INFORMADA
• CAPÍTULO 2 BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA UNA INVESTIGACIÓN CULTURALMENTE ROBUSTA SOBRE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES DESDE UNA PERSPECTIVA JUVENIL
• CAPÍTULO 3 EL TELÓN DE FONDO DEL DISCURSO ESTUDIANTIL: ENTRE LA TECNOLOGÍA COMO ARMA DE DOBLE FILO Y UN MUNDO DIGITALMENTE RECONSTRUIDO
• CAPÍTULO 4 PODER CULTURAL, USOS Y CONCIENCIA TECNOLÓGICA
• CAPÍTULO 5 COMUNICACIÓN, IDENTIDAD Y CONFLICTOS EN EL MUNDO JUVENIL
• CAPÍTULO 6 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
• REFERENCIAS
• APÉNDICE LISTA DE CÓDIGOS SEGÚN SATURACIÓN Y DENSIDAD
• Cubierta posterior