La sistematización de experiencias

Apuesta investigativa para innovar y transformar escenarios educativos y pedagógicos

Alejandra Dalila, Rico Molano, Carlos, Cogollo Romero, Martha Leonor, Ayala, Juan Carlos, Garzón Rodríguez

• Editorial: Ediciones USTA
• Año: 2019
• ISBN:
  9789587821840
• Categoría: Philosophie
• Categoría: Epistemologie in der Philosophie

Este libro expone uno de los temas de investigación más frecuentes en la última década en el ámbito educativo y escolar: la sistematización de experiencias. Esta metodología estructura la reflexión y construcción de los saberes pedagógicos situados, y ha permitido rescatar y resignificar las vivencias de los actores del entramado escolar, con base tanto en constructos y deducciones teóricas como en las subjetividades, sentidos y abordajes de las vivencias de estos actores. Pretende visibilizar los trayectos de la sistematización de experiencias en su consolidación como apuesta epistémica, metodológica, ética y política, para la producción de conocimiento en escenarios académicos.

PARTE I

DE LOS RELATOS SOBRE

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

Aspectos críticos en la formación de maestros a través de la sistematización de experiencias

JUAN CARLOS GARZÓN RODRÍGUEZ

La sistematización de experiencias es un enfoque de investigación que ha venido cobrando protagonismo en procesos de formación de docentes. Se considera que empodera a los actores sociales, en la medida en que apuesta por una producción de conocimiento a partir de sus saberes y experiencias. La sistematización de experiencias, como práctica reflexiva, propicia la explicitación de los saberes y racionalidades que confluyen en un determinado proceso social, lo que configura un dispositivo de reposicionamiento del actor respecto de su propia experiencia. Al explicitar los saberes, los actores no se encuentran con algo que no reconocen o que opera de manera tácita en sus prácticas, sino que logran identificar el modo en que la interacción social y la intersubjetividad producen formas de acción y de pensamiento que se tensionan con la realidad, porque apuntan a transformarla o la reproducen.

Así, los actores sociales comprenden que el discurso que intenta dar cuenta de una acción no necesariamente refleja el sentido y el alcance de esta. Por lo anterior, se considera que la sistematización de experiencias, en el campo de la formación docente, es un modo de investigación que propicia el aprendizaje de los maestros y la transformación de sus prácticas a partir de su reconstrucción: al explicitar los saberes pedagógicos constituidos desde la práctica misma, les permite a los actores reconocer tanto la pluralidad de elementos que los configuran, como las continuidades y discontinuidades que los caracterizan, más allá del efecto de solidez y coherencia del discurso oficial en el que se inscriben. Y ese reconocimiento se traduce en una desnaturalización de la práctica que contribuye a cualificarla.

No obstante, la sistematización de experiencias en la formación de docentes presenta problemas prácticos a la hora de su realización. El objeto del presente texto es analizar los puntos críticos que aparecen en la sistematización de experiencias pedagógicas, para dilucidar tanto su sentido como la forma en que son superados por los docentes en formación.

El texto se estructura en cuatro apartados; el primero describe un primer conjunto de problemas que aparecen desde la intencionalidad misma de sistematizar una experiencia. El segundo apartado determina aquellos puntos críticos que emergen en el diseño metodológico de una sistematización. El tercero se refiere a los problemas que enfrentan los docentes en formación cuando producen y analizan sus datos y buscan consolidar sus resultados en el marco de una sistematización. Y el cuarto apartado ofrece algunas conclusiones que plantean la necesidad de considerar los problemas emergentes en una sistematización, no solo como aspectos que deben ser resueltos de forma procedimental, sino como un efecto de la sistematización misma, al ser un estilo de investigación que posiciona al sujeto como agente de producción de conocimiento sobre su propia práctica.

El punto de partida: sistematizar una experiencia pedagógica

La sistematización de experiencias es un tipo de investigación que puede denominarse como reconstructiva; es decir que, a posteriori, convierte una experiencia en objeto de producción de conocimiento, de manera que la experiencia es reconstituida en función de las acciones realizadas por los actores que participaron en ella. Esto, sin embargo, tiene un presupuesto fundamental: no se busca reconstruir una experiencia por hacer un simple ejercicio de memoria o por curiosidad intelectual, sino porque los sujetos que han participado en ella le reconocen una alteridad, bien sea porque la experiencia tiene aún la capacidad de brindarnos aprendizajes al volver sobre ella o porque ha sido tan compleja que se hace necesario ordenarla para comprender el sentido que tomó y la forma en que aún incide en el presente. En todo caso, se sistematiza una experiencia porque el sujeto o los sujetos que han sido parte de ella buscan interrogarla y comprenderla dentro de unas nuevas coordenadas y reapropiársela.

En el contexto de la formación de docentes, este presupuesto de la sistematización plantea al menos tres problemas. En primer lugar, la sistematización no puede realizarse como una demanda externa a la práctica, pues requiere que el sujeto de la experiencia se involucre en el proceso de producción de conocimiento. Sin embargo, no es necesario que los docentes que se inscriben en un proceso de formación lo hagan considerando que su propia práctica constituye un cúmulo de saberes y aprendizajes que puede enriquecer el hábito profesional y entrar en el proceso de sistematización, porque esta es una modalidad de investigación propia del programa que han elegido. La consecuencia de ello es que la sistematización se asume como un procedimiento más, en medio del conjunto de posibles estrategias metodológicas que hacen parte de una investigación.

Entonces, no se comprende su sentido en la producción de conocimiento pedagógico ni en la transformación de la práctica pedagógica, lo que incide en la definición inicial de la experiencia a sistematizar. En este contexto pueden darse dos casos. Es posible que no se cuente con una experiencia a sistematizar y por ello los docentes en formación se enfocan en una experiencia que consideran valiosa. O, por otro lado, los docentes pueden centrar la sistematización en una experiencia innovadora o pedagógica desarrollada por ellos. En los dos casos, no obstante, el sujeto investigador se encuentra enajenado por la experiencia a sistematizar. Ello hace que la experiencia no sea ponderada en su totalidad ni abarcada lo suficientemente como para poder definir el eje de la sistematización.

Como se sabe, una sistematización no tiene la pretensión de abarcar en su totalidad una experiencia, sino que apunta, más bien, a identificar un hilo conductor o un eje que permita interpretarla en una de sus dimensiones más significativas. Pero la definición del eje de sistematización requiere del reconocimiento de las múltiples posibilidades que nos depara la investigación de la experiencia, para luego optar por una de ellas, y cuando se está enajenado por la experiencia, la elección del eje no es el resultado de una reflexión ponderada sobre ella, sino que es una reducción excesiva de los aspectos más superficiales de la experiencia.

Un segundo problema que aparece a la hora de sistematizar una experiencia en el marco de un proceso de formación de docentes es cuando, de manera efectiva, el profesor cuenta con una práctica significativa que desea convertir en conocimiento. Sucede, a menudo, que la práctica se valora en exceso y se recubre de un discurso que tiende a concebirla como una experiencia completa, sin contradicciones.

Cuando una experiencia se concibe sin fisuras, entonces la dificultad para convertirla en objeto de conocimiento radica en que se le asigna a la investigación una intencionalidad que contradice su sentido crítico: la sacralización de la experiencia como si fuera un objeto por completo cerrado y cuya descripción coincide con su conocimiento. En otras palabras, no se busca aquí aprender de la experiencia sino blindarla y adosarle un discurso que la haga impermeable a la crítica.

En este caso, el sujeto de la investigación se posiciona frente a la experiencia como si ya supiera todo sobre ella, y busca reducir la sistematización a la ordenación del discurso que ya se posee sobre la experiencia. Para la decisión inicial de sistematizar una experiencia esto trae, como problema fundamental, la dificultad para construir una pregunta a partir de la cual la experiencia pueda ser comprendida desde una perspectiva distinta a la del discurso oficial con el cual se pretende dar cuenta de ella. Construir conocimiento sobre una experiencia implica forjar una pregunta que la interrogue y que permita comprenderla y ampliar su sentido más allá del saber inmediato que ya se tiene sobre ella. Cuando se valora e incluso se sacraliza el saber que ya se ha obtenido sobre la experiencia, el resultado es que la pregunta de investigación no pasa de ser un formalismo metodológico, pues en realidad no tiene como correlato a un sujeto crítico que busca ampliar los sentidos cosificados de la experiencia a otras posibilidades de significación.

Y, en tercer lugar, se presenta una dificultad para sistematizar una práctica pedagógica en medio de un proceso de formación de docentes cuando se hace énfasis en los aspectos más procedimentales de la experiencia, con el fin de describirla como un mecanismo que funciona de manera articulada. Si bien es cierto que toda práctica pedagógica tiene una racionalidad y una lógica subyacentes, esto no quiere decir que una experiencia sea solo el resultado de una racionalidad o una planeación previa que se lleva a la práctica.

Una experiencia, como parte de su propia definición, construye sus propias coordenadas más allá de las intenciones y de los objetivos que le hayamos asignado de forma previa. Y justo por eso se hace necesario sistematizarla, para reconstruirla como una producción social de la realidad y no solo como la expresión de un sujeto. Pero sucede que, a menudo, cuando se busca sistematizar una experiencia, se pretende dar a conocer un modelo de acción, más que el proceso social y el contexto que le dan sentido y que contribuyeron a forjarlo. Por ello, a la hora de definir el alcance de una sistematización, se puede presentar la idea de que la práctica pedagógica es una práctica instrumental que busca prevalecer en la sistematización, apuntando a dar cuenta de la experiencia en una forma puramente descriptiva y como si fuera el resultado del control del sujeto sobre la práctica.

Definir un eje y unos objetivos de sistematización, en este contexto, representan para el docente una especie de formalismo metodológico sin mucho sentido, en la medida en que la experiencia se reduce a su forma de operar. Apuntar con el eje y los objetivos de sistematización a reconocer el modo en que la experiencia se ha configurado, en medio de relaciones de poder y de posiciones subjetivas distintas, representa, para el docente investigador, una especie de tergiversación de lo vivido, en la medida en que lo ya conocido por el docente se pone en un marco más amplio, en el cual se busca dilucidar las condiciones de posibilidad de la práctica.

Estos tres problemas exigen que el proceso de formación docente desligue la sistematización de la idea de que solo es una metodología de investigación, para situarla en el ámbito más amplio de la praxis y de la reflexión crítica. Las decisiones iniciales sobre una sistematización no pueden entenderse como simples procedimientos metodológicos —la definición de un eje, de unos objetivos o de una pregunta de investigación— sino como una primera reflexión orientada a desmitificar y confrontar la representación docente sobre la práctica pedagógica. Los tres problemas señalados implican, así, la crítica de tres comprensiones sobre las relaciones entre investigación y práctica pedagógica:

•La idea de que la producción de conocimiento descansa por entero en los procedimientos metodológicos; es decir, la suposición de que se puede producir conocimiento sobre cualquier objeto —en este caso la práctica pedagógica— si se aplica de manera instrumental un diseño metodológico a un caso o fenómeno.

•La idea de que la práctica pedagógica es solo la expresión del docente que la suscribe y que, por tanto, los significados que ya ha producido el docente sobre ella constituyen la totalidad del conocimiento que se puede obtener a través de la investigación. Se trata, de alguna manera, de presuponer que la práctica pedagógica es solo la manifestación externa de un saber que la antecede; o, en otras palabras, que la práctica pedagógica es únicamente la expresión concreta de un diseño original que se encuentra en el ámbito de las ideas y de una racionalidad previa por completo constituida.

•La idea de que la práctica pedagógica es una mera acción instrumental y no una construcción social de significados, lo que implica equiparar la experiencia a los mecanismos y dispositivos que le dan una apariencia de regularidad y sistematicidad.

El diseño metodológico de una sistematización

Una sistematización de experiencias puede ser entendida, en términos metodológicos, como un proceso de investigación que construye conocimiento a partir de tres niveles de reconstrucción. En primer lugar, se encuentra la reconstrucción histórica de la experiencia, a través de la cual se busca reconocer la lógica del desarrollo de la misma, a partir de sus hitos, sus puntos de inflexión, y de los cambios cualitativos que tuvieron lugar y que la condujeron en una determinada dirección. Este proceso permite construir una memoria de la misma a partir de la multiplicidad de las miradas de los diferentes participantes. La reconstrucción histórica no busca una versión homogénea y estándar de la experiencia, sino que, por el contrario, apunta a mostrar la forma como múltiples memorias confluyen en un mismo contexto social e histórico.

En segundo lugar, se encuentra la reconstrucción crítica de la experiencia, a través de la cual se pretende identificar sus dificultades constitutivas, las relaciones de poder que le han dado forma, las posibles prácticas que han quedado relegadas en medio de las luchas entre diferentes posiciones y actores sociales. En fin, la reconstrucción crítica busca comprender la experiencia como el resultado de diferentes perspectivas en juego y no solo como el desarrollo de un todo armónico y coherente.

Y, en tercer lugar, se realiza la reconstrucción prospectiva de la experiencia; es decir, la comprensión de las posibilidades que se abren para la experiencia, una vez se ha reconocido su proceso histórico de construcción y se ha sometido a la crítica.

Cada uno de estos tres momentos metodológicos está constituido por unos aspectos centrales que pueden representar dificultades para los docentes en formación. Con el fin de situar estas dificultades es clave comprender que estos momentos metodológicos no tienen un sentido procedimental sino hermenéutico; en otras palabras, constituyen eventos de significado que reconfiguran la forma como los actores representan la experiencia. Este es un elemento clave de la sistematización: cuando los actores piensan sobre su experiencia, dan cuenta de un saber que ya poseen, pero también, en el acto mismo de pensarla, construyen ese saber.

El saber sobre la experiencia no constituye solo un dato que tiene el actor antes de contar su versión de la experiencia, es más bien una producción que tiene lugar en el hecho mismo de ponerla en diálogo con otros. El carácter hermenéutico de los tres momentos metodológicos plantea entonces un reto fundamental a la hora de realizar el diseño de la sistematización: como los actores no disponen únicamente de su saber sobre la experiencia, sino que este se construye en un espacio intersubjetivo de diálogo, se hace necesario encontrar unos modos de encuentro, que favorezcan la emergencia de ese saber.

Al respecto, se puede afirmar que la sistematización implica tres modos de encuentro que propician la explicitación de los saberes en cada uno de sus momentos: la narración, el análisis y la prospectiva. Cada uno de estos modos de encuentro resguarda una lógica propia, y los saberes que se ponen en juego en ellos presentan particularidades. Realizar el diseño metodológico de una sistematización implica, desde esta perspectiva, que el investigador considere diferentes dispositivos de diálogo que posibilitan, asimismo, el surgimiento de esos saberes en su especificidad.

Sin embargo, cuando los docentes en formación se enfrentan al diseño metodol...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Página legal
• Contenido
• INTRODUCCIÓN
• PARTE I. DE LOS RELATOS SOBRE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
• PARTE II. DE LA EXPERIENCIA SOBRE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
• PARTE III. DEL ANÁLISIS Y RESIGNIFICACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
• BIBLIOGRAFÍA
• SOBRE LOS AUTORES
• Cubierta Posterior