Didácticas en la universidad

Perspectivas desde la docencia

Rosa María, Cifuentes Gil

• Editorial: Ediciones Unisalle
• Año: 2016
• ISBN:
  9789588939483
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

La didáctica, una de esas expresiones, conceptos o realidades que son objeto de permanente preocupación en el mundo educativo y que, desde diversas miradas, es abordada a veces como la alternativa para soslayar los inmensos problemas de la enseñanza universitaria de hoy, o para encontrar la receta, el sentido o la alternativa para una mejor acción pedagógica. Ello de por sí no es malo; por el contrario, nos permite reconocer el lugar central que tiene hoy el tema didáctico en la enseñanza universitaria. Sin embargo, no siempre es asumida y comprendida desde sentidos pertinentes a este nivel de educación, y comienza a ser abordada según sea el interés, la preocupación o la claridad de quien se acerca a ella, para encontrar alternativas a los requerimientos de los profesores universitarios en función de favorecer una buena enseñanza.

Didácticas plurales en Trabajo Social: aprendizaje social para la intervención profesional

Rosa María Cifuentes Gil*

Este capítulo se construye a partir de la información aportada por seis trabajadores sociales, docentes en la Universidad de La Salle (cinco mujeres y un hombre, tres con vinculación de tiempo completo, una de medio tiempo y dos profesores de cátedra). Se realizaron seis entrevistas y dieciocho observaciones en mayo de 2012, momento del semestre cercano a evaluaciones y exámenes finales. Los docentes fueron seleccionados teniendo en cuenta las evaluaciones positivas recibidas de sus estudiantes y que hubiesen compartido reflexiones sobre la docencia en simposios. Todos participaron de forma voluntaria en la investigación. En la tabla 1 se refieren sus principales características y los espacios académicos que orientaban en ese momento:

Todos los docentes participantes enseñan Trabajo Social, programa que aporta a la formación ético-política de profesionales y posgraduados; la construcción de conocimiento en este campo y en otros de las ciencias sociales y humanas; la reflexión crítica sobre el contexto social, la política pública y la incidencia en procesos en que promueven los derechos humanos; el desarrollo pleno de las personas y la construcción de una sociedad justa, equitativa y democrática (Universidad de La Salle, 2008).

Tabla 1. Caracterización de los docentes participantes

Fuente: elaboración propia.

El trabajo social es una profesión basada en la práctica y una disciplina académica que promueve el cambio, el desarrollo y la cohesión social, el fortalecimiento y la liberación de las personas. Sustenta los principios de justicia social, derechos humanos, responsabilidad colectiva y respeto a la diversidad, que son fundamentales. Se respalda en teorías del trabajo social, las ciencias sociales, las humanidades y los conocimientos indígenas e involucra a personas y estructuras para hacer frente a desafíos de la vida y aumentar el bienestar (Consejo General del Trabajo Social, 2014).

A continuación presentamos algunas concepciones y prácticas de enseñanza del trabajo social que recuperamos en la investigación.

Concepciones: enseñar Trabajo Social

Concepción puede ser entendida como sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre la realidad; engloba conocimientos y prácticas en diferentes esferas, en este caso, sobre la didáctica universitaria; configura visiones coherentes de totalidad, intuitiva y racionalmente; abarca la vida social, las instituciones, las personas, los grupos, las relaciones, los valores, las actitudes y las formas de conducta. Lo que pensamos y hacemos descansa en supuestos acerca de lo que es posible pensar o hacer como seres humanos, supone un juicio acerca de lo posible (Echavarría, 1996). Las y los docentes, como sujetos de acción e intelección, expresan sus ideas sobre la educación, la pedagogía y la didáctica desde sus voces, sus argumentos (entrevistas) y sus acciones (observaciones), como se verá en este capítulo.

Trabajo social y educación son campos afines. De los seis docentes participantes, cuatro cursaron maestrías en educación (tres en docencia en La Salle y una en desarrollo educativo y cultural), y los dos restantes lo hicieron en procesos disciplinares asociados al trabajo social: investigación interdisciplinaria e interculturalidad. Una docente destaca los aportes de la Maestría en Docencia para pensar su ejercicio y consolidar su pensamiento pedagógico y didáctico:

Los trabajadores sociales y los profesionales en general no tenemos esa formación específica con respecto a la enseñanza, la pedagogía, las quejas con los estudiantes. Por eso profundizamos en enfoques pedagógicos, en el aprendizaje cooperativo, en marcos para ser coherentes. Ello me permitió sustentar una pedagogía no tradicional, constructivista, con elementos de aprendizaje social, que conecta con Trabajo Social. Cada estudiante, proyecto, currículo y evaluación constituyen un reto, porque no está hecho (profesora 1).

Los docentes manifiestan intencionalidades asociadas a aprender a ser trabajador social autónomo, crítico y propositivo, pues el principal instrumental del trabajador social es su propio ser, su persona. Las y los profesionales trabajan con y para sujetos, configuran situacional y contextualmente sus apuestas, se orientan más al sujeto que al objeto. La perspectiva ética permea sus argumentos: promover compromiso, conciencia, responsabilidad:

Que asuman el proceso de comprometerse con el tema, que aprendan por sí mismos, generen conciencia y responsabilidad del grupo con respecto al aprendizaje de cada uno (profesora 1).

En esta universidad, Trabajo Social tiene una apuesta por los pobres, así lo dice la misión. La profesión está ligada a la educación: aprender a educarse a sí mismo, para aprender a hacer un buen ejercicio profesional, esto es, que desarrollen la sensibilidad, sean autónomos, críticos, reflexivos, distribuyan su tiempo en el aula y su tiempo libre; que lean, analicen, creen, presenten elementos fundamentales. Al final se podrá evaluar si aprendieron lo que habíamos propuesto y concertado como aprendizajes (profesora 3).

En el syllabus busco que quede clara la intencionalidad, a qué me comprometo con ellos, a qué le apuesta la Universidad, el Programa, la Facultad. Planteo lenguajes incluyentes y comprensibles (profesora 6).

Estas apuestas son coherentes con planteamientos institucionales en los que se afirma que la enseñanza es una acción consciente, deliberada, encaminada a que el aprendizaje siga pautas y alcance objetivos. En la Universidad se aprende, más que conocimientos y una profesión, a ser persona, en lo social y como ciudadano, insertarse a una sociedad con valores, normas, orientaciones, conductas, formas de pensar y ver el mundo. Se presupone allí diversidad de maneras de entender y hacer en el aula. La complejidad, heterogeneidad y apertura son características clave para el desarrollo de una educación coincidente con la perspectiva democrática (Universidad de La Salle, 2011).

En este horizonte, los docentes visualizan la educación como proceso que implica intención, tiempo y seguimiento; reconocen la procesualidad en la enseñanza y el aprendizaje: su diagnóstico, planeación, desarrollo y evaluación.

Planear los procesos educativos

Los docentes participantes manifiestan visiones sobre la planeación de procesos educativos universitarios en tres niveles: macro, sobre la formación integral, el aprendizaje, las formas de aprender a ser y ejercer como trabajadores sociales; meso, a mediano plazo, para el semestre en los syllabus (microcurrículos); y micro, para las clases y las actividades. Las tres son necesarias y pertinentes para formar profesionales: implican conocer a las y los estudiantes para trabajar idóneamente a partir de procesos de interacción grupal, construcción y socialización. El profesora 1 señala: “Planeo, desarrollo y evalúo. Jamás voy a clase sin saber qué era y dónde venía. Los estudiantes saben que está planeado”.

Cuando inicié, fue una tensión permanente: verme expuesto a preparar clases, revisar material, trabajar estrategias didácticas del curso; pero había tenido ganas de ser profesor universitario, lo había visualizado en mi proyecto (profesor 4).

Cuando inicio con un grupo, hago una investigación de entrada: cómo aprenden, qué saberes tienen, qué falencias en el aprendizaje se ponen de manifiesto y las apuestas frente a la cátedra. Eso me permite rediseñar mis estrategias de enseñanza y encaminar el proceso de formación. A pesar de que conozca un tema, planeo un objetivo de lo que voy a proponer, elementos didácticos que pueda desarrollar, una manera de evaluar si las temáticas fueron aprendidas o si hay que reforzarlas. Planear cada encuentro implica tiempo, proceso y articulación durante el semestre, al igual que hacer lecturas permanentes, actualizadas sobre temas vigentes de actualidad, diseñar estrategias de discusión en clase (profesor 3).

Planeo día a día, con estrategias metodológicas comprensibles; asumo una responsabilidad desde el primer hasta el último día de clase. Eso los compromete y me compromete, y espero que se cumplan los compromisos. Dejo un margen de dos clases para novedades que puedan ocurrir en el semestre, así podemos cumplir el programa, porque tenemos ese tiempo. Mi responsabilidad es preparar los temas en un 80 % (lo que voy a hacer) y un 20 % lo hacen ellos, que lo ven como si fuera al contrario; hay una negociación permanente (profesora 6).

Planeación y evaluación son procesos permanentes y progresivos qe permiten desarrollar prácticas docentes cualificadas y pertinentes para potenciar el horizonte lasallista de acompañamiento fraterno. Pero ambas implican tiempo, implementarlas con idoneidad y calidad. En trabajo social, cualquier proceso de intervención, incluye la planeación como parte del proceso básico. Esto es evidente y se asume en su docencia.

Diversidad en el desarrollo de procesos educativos

Para el desarrollo de los procesos educativos, los docentes refieren pluralidad de acciones, técnicas y recursos: módulos, trabajo en grupo, exposiciones, interacciones, mediaciones virtuales que aportan a la formación. Destacan formas grupales de trabajos, para promover aprendizajes sociales, interactivos y colaborativos, con acompañamiento, socialización, elaboración de avances, creaciones. Estos procesos forman parte del aprender a ejercer como trabajador social: pensar, desarrollar, hacer construcciones conjuntas. Conjugan actividades como el cine, las sopas de letras, los testimonios para promover el aprender a ser, a pensar y a hacer. Implementan también diversas estrategias didácticas intencionadas y articulan las acciones en el tiempo.

Desde el horizonte institucional de enseñanza, denotan conocimiento del currículo y del plan de estudios, pues hacen precisiones en torno al tipo de espacio académico que orientan (fundamentación, teórico, práctico, disciplinar) y el nivel de las y los estudiantes (inicial o fundamentación, y de práctica o ciclo de proyección profesional), que asocian al tipo y a los procesos de orientación y aprendizaje que pueden desarrollar, así como las formas de promoverlo. Reconocen la lectura como una mediación fundamental en los procesos de construcción de conocimiento, que se complementa con actividades individuales y grupales. Asimismo, desarrollan intencionalmente estrategias integradoras y, como parte de ellas, asocian en el tiempo diversidad de actividades convergentes y complementarias. La profesora 6 expresa en este marco: “Defino con claridad estrategias seductoras cercanas a ellos, conformo nodos de información desde hace cinco años, y para ello aprovecho la virtualidad”. Entre tanto, los otros docentes manifiestan:

Creo en exposiciones en clases, y las hago. Desde ahí, procuro potenciar que el estudiante se ubique y asuma el proceso de comprometerse con el tema, que primero lea. Hay sesiones con presentación, exposición, intercambio de preguntas, trabajos individuales y sesiones de trabajo grupal. Pedir trabajos grupales para fuera del aula es complicado, porque ellos viven lejos o, en algunos casos, no se quieren. Estas son cosas que no facilitan el trabajo colectivo. Promuevo que se haga en el aula, que yo vea, que sepan, y, en lo posible, lleguemos a una plenaria. Busco que en grupo profundicen, precisen, elaboren el concepto. No se trata de tener a un estudiante escribiendo y a las otras volando. No. Es mejor que en grupo aprendan, en un proceso guiado que genere conciencia y responsabilidad con respecto al aprendizaje de cada uno (profesora 1).

En cada materia tengo módulos, y en cada uno de ellos se formula una pregunta problema como punto de partida. Este proceso puede durar una o dos semanas; en ocasiones delego a un grupo para que se encargue de profundizar en el tema. Otras veces, todo el grupo lee, o a veces el grupo que profundiza también presenta el tema. El trabajo previo es importante: seleccionar una noticia, hacerle seguimiento, conectarla, leer a partir de temas que trabajamos. Si no lo hay, se desvirtúa la discusión: a veces me siento en la palabra; presento, al inicio, puntos que vamos a trabajar, empiezo a desarrollar magistral y teóricamente, les pregunto, les involucro en las lecturas, conecto discusiones, muevo la participación. Algunos siempre hablan, y gracias a ello trato de conectar sus intereses, aportarles ideas. A veces uno es más piloso y le gusta leer más, en tanto a otro la materia no le interesa; formamos para trabajar con problemas de las personas, no sabemos dónde. Ejemplifico, es importante traer casos para retroalimentar; siempre hay conexión directa con trabajo social, pues oriento materias disciplinares. Hay foros, paneles y mesas redondas, ejercicios de simulación (profesor 4).

Hay diversos tipos de clases. Me gusta trabajar cine. En Género, en décimo semestre, es posible dar la clase desde el cine, pues hay temas interesantes que sensibilizan. Vimos, por ejemplo, la película La extraña, hicimos preguntas que mueven a pensar en la realidad, ubicar elementos en nuestra cultura. Pueden ser otras películas que permiten poner en contexto. He elaborado actividades que me gustan: un crucigrama, una sopa de letras en inglés, una lectura, preguntas, respuestas en inglés; ejercicios interesantes que les reta y motiva (profesor 2).

Hay desarrollos diferentes. No tengo una misma forma siempre. Hay momentos en que tengo establecidas varias estrategias didácticas, o la misma forma con temáticas distintas. Leer textos, escribir, generar espacios de discusión, que los estudiantes argumenten en público. Hago debates y aplico la técnica Phillips 66. Algunas estudiantes me dijeron que les daba pena decir sus argumentos, pensaban si lo que iban a decir estaba bien o mal. Estas dinámicas tienen que permitirnos entender esa construcción que se da en el conocimiento, y ello se puede hacer mediante lo dialógico: hablar con otros y dar respuesta a una pregunta. En la cátedra de Intervención hacía que vinieran trabajadores sociales y les contaran —después de haber hecho un ejercicio de revisión de temáticas, contenidos, mirar políticas sociales y públicas— qué hay en ese campo. Alguien les cuenta lo que hace y los fundamentos sobre los que sustenta su intervención (profesor 5).

Trabajos en grupo, construcciones y testimonios aportan a promover procesos de integración entre teoría y práctica para pensar, sentir, hacer, en perspectiva de aprender a ejercer como trabajadores sociales. Es fundamental vivenciar procesos, vincular la sensibilización con la contextualización de las realidades.

Contextualizar la realidad para aportar a potenciar la historia

Los docentes describen sentidos, posibilidades y usos de la lectura activa y crítica, en procesos en que emerge la intertextualidad entre pretextos, textos, contextos y prácticas sociales. Se escriben así comprensiones y horizontes de cambio. Diría Freire: preguntar, problematizar, leer la realidad, para escribir la historia. Complementan lecturas centrales, estructurantes, con acciones individuales, grupales y escriturales en las que se propicia la comprensión de conceptos y la proyección de propuestas. Esto implica para las y los estudiantes crear en horas de trabajo independiente, socializar, procesar, retroalimentar y transformar en el tiempo presencial, en tanto para los docentes implica procesos de revisión, retroalimentación de avances y productos escriturales:

La dificultad de lectura la vamos a manejar hasta que veamos cómo es y la vuelvan un instrumento que yo lea; diseño trabajos en que hay que seguir guías, vencer parámetros. El estudiante escribe, yo lo leo (profesora 1).

En algunas clases hemos dejado una lectura previa, retomamos elementos, palabras o ideas clave; discutimos qué pasa con cierta palabra, alrededor de qué giraba la lectura; retomamos temas vistos, analizamos cómo se relacionan. De una lectura, a veces hacemos talleres y preguntas. La idea no es que copien lo que dice el autor, sino cómo lo están interpretando. Es importante ir y venir, no centrarse solo en la lectura, usar ejemplos de ideas que estemos desarrollando, hacer ejercicios de apropiación: cómo podemos verlo en la realidad, en el ejercicio, en una participación en equipo interdisciplinario. Me gusta hacerlos en pareja, para que puedan interactuar, discutir y presentar una visión conjunta; luego hacemos plenaria para concluir (profesora 2).

Hay lecturas previas que deben revisar: básicas y complementarias. En materias teóricas, un grupo asu...

Índice

• Cubierta
• Portada
• Créditos
• Front matter
• Dedicatoria
• Contenido
• Introducción La necesidad de una mirada particular de la didáctica en la universidad
• Didáctica universitaria: acercamiento a una demarcación
• Ser y hacer docencia universitaria: aportes para pensar una didáctica crítica en Economía
• Voces que configuran la didáctica en Contaduría Pública
• Docentes y didácticas en Administración de Empresas
• Didácticas en el programa de Arquitectura
• Didáctica del ingenio en Ingeniería
• Apuestas y experiencias didácticas en Ciencias Agropecuarias
• Docencia-servicio en Ciencias de la Visión: avizorando didácticas
• Aproximaciones didácticas en Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística
• Didácticas plurales en Trabajo Social: aprendizaje social para la intervención profesional
• La didáctica universitaria desde la formación inicial de profesores
• Constelaciones didácticas en educación superior: claves para su comprensión crítica
• Bibliografía