¿Qué cambia la educación?

Políticas públicas y condiciones de los cambios educativos

Diego Hernán, Arias Gómez

• Editorial: Ediciones Unisalle
• Año: 2014
• ISBN:
  9789588844343
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

Un cambio educativo implica transformaciones en la estructura de la escuela y del sistema, cuya motivación, adecuación e implantación requieren largos y penosos esfuerzos por revisar los contextos y las necesidades. Los falsos cambios se convierten en las más peligrosas amenazas, porque nada es peor que "creerse en la otra silla sin haber atravesado el río"; es decir, imaginarse, de manera ingenua, situado en un paradigma alternativo, cuando en realidad se hace lo mismo de siempre con nuevos nombres, y esto abunda en la educación. Máxime cuando las políticas de turno entronizan discursos y modas pedagógicas que, sin la complejidad de su aplicación, hacen pensar que ahora sí se hará lo que no se hacía, mientras todo sigue más o menos igual: estudiantes desmotivados, conocimientos caducos, estructuras rígidas y autoritarias, horarios fijos, evaluaciones unidireccionales, maestro despedagogizados y educación sin presupuesto intelectual y económico.La complejidad del cambio educativo implica entender y abordar los sujetos, los escenarios y las condiciones de quienes los ponen en práctica y de quienes los "padecen". Como cualquier cambio social, el cambio educativo depende menos de técnicas y recetas, y más de condiciones objetivas y subjetivas para su planeación, ejecución y evaluación. Así como ninguna experiencia es transferible en forma mecánica a otra realidad, el cambio educativo adolece de esquemas rígidos de identificación que garanticen su replicación y transferencia a cualquier lugar. El cambio, de ser posible, pasa inevitablemente por las personas; es más, lo que cambia realmente a las personas. Por tanto, no existe metodología a prueba de sujetos, ni tampoco existe cambio a prueba de seres humanos.

EL CAMBIO EDUCATIVO POR FUERA

Al imponerse la concepción neoliberal de la globalización, según la cual los derechos son desiguales, las novedades modernas aparecen para la mayoría solo como objetos de consumo, y para muchos apenas como espectáculo. El derecho de ser ciudadano, o sea, de decidir cómo se producen, se distribuyen y se usan esos bienes, queda restringido otra vez a las elites.

García (1995, p. 26).

El cambio educativo, en tanto consecuencia de una variación de la estructura social que lo arropa, es una modificación de la subestructura de los sistemas escolares fruto de un ejercicio de poder, y solo se puede dar en el marco de disputas por políticas públicas educativas, de pujas por reformas generales que buscan alterar las prácticas, las habilidades, los enfoques, los instrumentos, los textos y los métodos de enseñanza y aprendizaje, entre otros. Así, cuando se citan los cambios en educación, de forma implícita, se está haciendo referencia a la política, al ejercicio del poder, y por añadidura a las modificaciones de las legislaciones sobre educación. El cambio, como la reforma en la escuela “es la historia de las relaciones cambiantes del nexo saber-poder que vincula a los individuos con los problemas de gobierno” (Popkewitz, 1994, p. 56).

Innovaciones escolares aisladas, por fuera del marco de proyectos políticos generales, no afectan al sistema y tienen muy pocas posibilidades de sobrevivencia, dado que son las políticas oficiales y las instituciones los que validan y certifican los planes particulares. Por otro lado, los cambios educativos no se dan por fuera de los cambios sociales, culturales y políticos que los provocan. De alguna manera lo que sucede y lo que se pide a la escuela es reflejo de lo que se forma en la sociedad y en la política.

La educación del siglo XIX, en términos generales y como sistema, no podía ser otra cosa que lo que la sociedad del siglo XIX le permitía y le demandaba ser. Por ejemplo, en Colombia, iniciado el siglo XX, la educación tradicional, memorística, vertical y autoritaria, era reflejo de la hegemonía conservadora en el poder político, con el concordato de trasfondo. Helg (1987) afirma en un excelente estudio sobre la educación de la primera mitad del siglo XX en Colombia que la dependencia cultural y económica de los dirigentes colombianos explicaba la mirada en el campo de la educación; es decir, después de España en la época colonial, Gran Bretaña y Alemania marcan la educación del siglo XIX hasta la llegada de las ordenes francesas y, por tanto, el retorno a una educación católica.

Colombia copia entonces la estructura escolar europea y la adapta a su estado de desarrollo socioeconómico. Hace corresponder los niveles de enseñanza y los títulos otorgados a empleos netamente superiores a los de Europa. Así, la instrucción primaria, aún incompleta, habilita para los cargos en el comercio, la enseñanza primaria a la industria; los jóvenes de clases medias utilizan la escuela normal para seguir gratuitamente estudios secundarios, completar el bachillerato y entrar a la universidad para luego ascender los grados de la administración o hacer política (Helg, 1987, p. 304).

A manera de ejemplo, la autora cita la importancia de las misiones extranjeras, la creación del Ministerio de Educación Nacional, el incremento del presupuesto para la educación y el aporte de la educación religiosa para el periodo estudiado. Fueron clave las conclusiones de la misión pedagógica alemana que sugirió la unificación de la escuela primaria (1931 y 1963); la fundación de la Escuela Normal Nacional destinada a formar profesores de secundaria (1932); la creación del Consejo Nacional Permanente de Educación y la obligación impuesta a las empresas de sostener una escuela elemental para los niños de sus trabajadores (1947); adicionalmente la apertura de alternativas al bachillerato de carácter técnico (1948); la implantación de escuelas pilotos donde se probaran reformas pedagógicas (1957); la división del bachillerato elemental y superior (1962), y la fijación de un salario mínimo para docentes por ley (1934). Estos cambios se dieron en el marco de la estructura social de Colombia de principios del siglo XX.

Señala Helg (1987) que para 1950, el objetivo de la instrucción consistió en frenar los cambios sociales y mantener a cada uno en su posición, “los campesinos en el campo, las mujeres en su hogar, los obreros en las profesiones manuales, las clases dirigentes en el poder […] La pirámide educativa queda pues sin cambio y el sistema no se democratiza realmente” (p. 295). La escuela no promovió como sistema nada que la sociedad no le permitiera dar.

Hoy, el panorama no parece ser muy distinto, y con la misma hipótesis de trabajo que amarra los cambios de la escuela a las demandas sociales y políticas, se puede construir un esquema de interpretación que explique los actuales cambios en el sistema escolar latinoamericano y colombiano.

El sentido común del cambio consiste en suponer equivocadamente que cualquier intervención equivale a progreso, y como se ha señalado, no lo es. Como consecuencia de los nuevos programas, de las nuevas tecnologías y las nuevas organizaciones que incrementan la eficiencia, la economía y la eficacia, se piensa que se desarrollará un mundo y una escuela mejores. En Colombia se ha concebido el cambio como la introducción de un programa, de una técnica en una demarcación y en un aula escolar, y de un decreto, como ponen de manifiesto la introducción de computadores, de nuevos libros de texto, de evaluaciones, de estándares y competencias, de promociones automáticas en su momento o calificación por letras como fórmulas salvadoras. Estas lógicas minimizan el espectro escolar, son reduccionistas y desconocen las complejidades del mundo educativo, adicionalmente, se conciben las transformaciones desde una única y pobre perspectiva.

Es innegable el hecho de que los conglomerados humanos a lo largo de la historia —tan móviles como los hombres y mujeres que los conforman—, en la práctica siempre se han resistido a las categorizaciones que buscan generalizar su comportamiento, puesto que toda teoría no es más que la ambiciosa pretensión de presentar modelos fijos para congelar la fluyente y a veces inabarcable realidad. Pese a ello, la labor intelectual, de alguna manera marcada por esta limitación, no puede renunciar a la elaboración de mapas explicativos, porque renunciaría a su razón de ser.

Por ello es altamente difícil establecer las motivaciones que han determinado los cambios educativos en el ámbito local y mundial; sin embargo, es viable hallar algunas continuidades en las últimas décadas y ubicar en el nuevo ordenamiento internacional, figuras clave para entender los recientes cambios educativos en Colombia.

Globalización y cambio

Las sociedades contemporáneas experimentan, como nunca, vertiginosos cambios que se ven reflejados en instancias concretas como la economía y el ordenamiento urbano (Hobsbawm, 1998), en ámbitos menos materiales como la política y las interacciones sociales y, sobre todo, en dispositivos simbólicos que ligan la urdimbre social y que tocan el comportamiento y los sueños humanos, y que por el momento podemos llamar cultura. Aspecto que justamente viene a ser la materia prima y objeto de la educación.

La cultura, entendida como el tejido de las significaciones de los grupos (Geertz, 1973), a partir de la segunda mitad del siglo XX no solo ha mutado hacia nuevos códigos de la mano de la revolución tecnológica, sino que ha permeado gradualmente esferas de lo social, lo económico y lo político, lo que en definitiva vuelven borrosas las fronteras entre unos y otros. Por ello, hablar hoy de lógicas culturales es traer a colación todas las dimensiones productivas e inmateriales que los hombres y las sociedades contienen; y es, por otro lado, explorar la configuración de mapas mentales que dan cuenta de los movimientos, los tiempos y los espacios del territorio social que se va perfilando. Como se explicó, no es casualidad que a partir de la segunda mitad del siglo XX, la sociedad empiece a experimentar cambios significativos en contextos que aunque dinámicos, se resistían a los contrastes bruscos. Por ejemplo, la poligamia, los cambios en la típica familia occidental, las grandes variaciones frente al matrimonio, las crisis de la relación entre ambos sexos, la sexualidad asumida de modo diferente, el poder de decisión frente a la natalidad, y sobre todo, los abismos generacionales. Hobsbawm habla de la “crisis de la familia” de los años sesentas y setentas, con importantes cambios en la conducta sexual, la pareja y la procreación, donde el divorcio, lo hijos ilegítimos y el auge de las familias monoparentales, fueron tales, que se pusieron en cuestión las formas tradicionales de organización familiar. “Pasaron a estar permitidas cosas que hasta entonces habían estado prohibidas, no solo por la ley y la religión, sino también por la moral, las convenciones y el qué dirán” (Hobsbawm, 1998, p. 325).

Es llamativo que mientras se observa la rápida modificación del paisaje cultural de las sociedades contemporáneas, de la mano de los cambios tecnológicos y la ciencia de punta, la escuela siga transitando el lento carril de la palabra impresa, del discurso magistocéntrico y de las fuentes de verdad legadas del pasado.

Este proceso de rápido cambio social es estudiado en América Latina, entre otros, por Brunner (1992), quien afirma que esta modernización se da por la convergencia de tres aspectos: una fuerte ampliación de la cobertura de escolarización con un significativo aumento del presupuesto estatal para ello; una transformación cultural, producto de la invasión de la televisión y la radio en todos los espacios; y el fenómeno de la urbanización.

En suma, puede afirmarse que entre 1950 y 1990 se ha iniciado en América Latina el ciclo de su incorporación a la modernidad cultural, a la par que sus estructuras económicas, políticas y sociales se han ido transformando bajo el peso de una creciente integración continental a los mercados internacionales (Brunner, 1992, p. 61).

Modernidad no gestada en la cabeza de intelectuales ni con pretensiones iluministas, sino con la égida de aparatos culturales distantes de las inquietudes racionalistas que motivaron —en su momento— la modernidad europea. Modernidad además forzada, impuesta, que explicaría, en parte, muchas de las crisis sociales y que permite entender el desconcierto con que la escuela se quedó rezagada de los cambios culturales que la desbordaron.

En las dos últimas décadas, ha surgido una nueva economía a escala mundial. Algunos autores, como Castells (1997), la denominan informacional y global para descifrar sus rasgos fundamentales y distintivos, y para destacar que están entrelazados. Según el autor, es informacional porque la productividad y competitividad de los elementos de esta economía (empresas, regiones o naciones) depende básicamente de su capacidad para generar, procesar y aplicar con eficiencia la información basada en el conocimiento. Y es global porque la producción, el consumo y la circulación, al igual que sus componentes (capital, mano de obra, materias primas, gestión, información, tecnología, mercados) están organizados a escala planetaria, bien de forma directa, bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos.

Es informacional y global porque, en las nuevas condiciones históricas, la productividad se genera y la competitividad se ejerce por medio de una red global de interacción. Y ha surgido en el último cuarto del siglo XX porque la revolución de la tecnología de la información proporciona la base material indispensable para esa nueva economía (Castells, 1997, p. 93).

La unión histórica entre la base de conocimiento-información de la economía, su ímpetu global y la revolución de la tecnología de la información es el que da nacimiento a un sistema económico nuevo y distinto.

En dicha globalización, lo cultural (símbolos, información, conocimiento) se vuelve fundamental. Lo cultural es una categoría clave para la comprensión de la sociedad contemporánea, del mismo modo que los sociólogos consideraban el trabajo un concepto nodal para la comprensión del siglo XIX (Muñoz, 1999). La importancia de lo cultural es trabajada a profundidad por Martín-Barbero (2002) cuando describe lúcidamente el salto cualitativo que ha dado el capitalismo para la época en cuestión, pues su vocación mundial se hace realidad cuando se torna cultura. Las pretensiones del capitalismo se han modificado al convertir al mercado en el lugar de producción de la red social misma. Para el autor, este es el sentido en el que hay que entender las mutaciones que se inician y que para efectos del presente trabajo es nodal: “no estamos en una época de cambios —en eso llevamos más de un siglo— sino en un cambio de época”. Época en que lo cultural cambia de lugar, en que confluye producción de sentidos, creación de conocimientos. Se hace realidad la sentencia de Lipovetsky (1994):

la cultura cotidiana ya no está irrigada por los imperativos hiperbólicos del deber, sino por el bienestar y la dinámica de los derechos subjetivos; hemos dejado de reconocer la obligación de unirnos a algo que no seamos nosotros mismos (p. 12).

Para contextualizar en la educación el anterior planteamiento es necesario hacer una aproximación a lo que Martín-Barbero (2002) ha llamado el “descentramiento cultural”, relacionado con las nuevas nociones de tiempo y espacio que rompen con fronteras establecidas, permitiendo a la vez una multilocalización de los saberes; es decir, la escuela no es más la ostentadora de este, sino que se legitima un nuevo campo comunicacional alimentado por múltiples corrientes simbólicas que generan un nuevo contexto para aproximarse al entendimiento de lo que los jóvenes viven especialmente fuera de la escuela.

En resumen, la globalización plantea varios cambios básicos en la manera de entender y circular el conocimiento en las sociedades contemporáneas, lo que le plantearían cambios estructurales a la escuela pues, básicamente, si su razón de ser es el conocimiento y la ciencia, estos, en cuanto saberes, no tienen hoy día monopolio exclusivo por parte de ningún agente social, y más bien compelen a la escuela a interactuar con nuevos campos de experiencia donde hoy se experimentan los cambios; es decir, las hibridaciones entre ciencia y arte, entre cultura escrita y audiovisual, y la reorganización de los saberes en los flujos y redes por donde hoy se moviliza la información (Martín-Barbero, 1999).

También la globalización cultural y mundialización del conocimiento vuelve cada vez más borrosas las fronteras que delimitaban no solo las disciplinas (Ortiz, 2004), sino el conocimiento académico y el conocimiento vulgar, el mundo de los niños y el mundo de los adultos, lo local y lo global, p...

Índice

• Cubierta
• Portada
• Créditos
• CONTENIDO
• Presentación. La doble demanda de los cambios
• Introducción
• Concepto de cambio
• El cambio en educación
• El cambio educativo por dentro
• El cambio educativo por fuera
• Políticas educativas en Colombia
• Conclusiones
• Bibliografía