Currículo y prácticas pedagógicas

Voces y miradas con sentido crítico

Cristhian James FSC, Hno. Díaz Meza, Dirléia, Fanfa Sarmento

• Editorial: Ediciones Unisalle
• Año: 2011
• ISBN:
  9789588572703
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Investigación en educación

En el contexto de la comunidad académica internacional, el presente texto es un importante y valioso esfuerzo de reflexión que recoge las "voces y miradas críticas" que sobre el currículo y las prácticas pedagógicas hace un grupo de profesores-investigadores de la Universidad de La Salle de Bogotá, Colombia, y Unilasalle de Canoas, Brasil, con el interés de propiciar un acercamiento a partir del cual se someten a revisión estos temas y se generan diferentes formas de comprensión acerca de estos. El libro está dividido en cuatro grandes partes, a saber: contextualización, currículo y prácticas pedagógicas, otras miradas y horizontes de acción. Cada una está vinculada con las demás en un todo sistémico que articula las ideas propuestas en un espacio amplio de enunciación, en el que se problematizan el currículo y las prácticas pedagógicas mediante diferentes entramados conceptuales y discursivos que dan lugar a una toma de posición sobre la base de lo político, lo social, lo económico y lo cultural, cormo dimensiones constitutivas de todo proceso educativo.

II Parte

CURRÍCULO Y PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS

Uno de los temas educativos que han captado la atención de maestros, directivos e investigadores en las últimas décadas tiene al currículo como epicentro y como foco de análisis e interés. Sin lugar a dudas, es un tema esencial cuando de educación se trata, especialmente en el momento de dar cabida en las discusiones y agendas nacionales e internacionales a lo que usualmente se conoce en este ámbito como reforma educativa.

El currículo, por tanto, además de ser un concepto y una práctica, es un escenario y un “problema de poder creado a través de la producción de reglas y estándares de verdad” (Popkewitz, 1998, p. 172). Es, en este sentido, una preocupación que se encuentra al orden del día, tanto en los planes de intervención y transformación propuestos por los entes oficiales que tienen a su cargo la dirección e implementación de la política educativa{1} como en los colectivos de maestros que intentan posicionarlo como factor critico y decisivo en el desarrollo de sus prácticas. Tal preocupación supera el simple esnobismo —también presente en el campo educativo— y se encuadra en un marco politico donde se instalan temas de connotaciones sociales e históricas esenciales como los de calidad educativa, cobertura y formación docente, entre otros, a partir de los cuales se juega el funcionamiento global del sistema educativo.

Visto de esta manera, no es gratuito que los gobiernos locales y nacionales intenten acoger en sus propuestas de acción y desarrollo iniciativas encaminadas a propiciar una reforma o renovación curricular que apunte a concretar los intereses propios de lo que podria denominarse el sistema económico y politico dominante. Esto deja entrever que las reformas educativas son pensadas a partir de las lineas de fundamentación que sostienen las lógicas propias de la dinámica socioeconómica vigente, en las que prácticamente se soslaya la posibilidad de construcción y diseño en los contextos nacionales, a partir de las necesidades propias, al abrirse a un proceso de construcción y diseño a escala más amplia pero dependiente de los parámetros del modelo neoliberal (Gentili, 2002).

A tenor de lo dicho, muchos de los esfuerzos y las preocupaciones que se viven en el contexto de estas reformas son afrontados desde comprensiones instrumentales que se materializan en politicas cuyo interés consiste en instalar significaciones reductivas y parciales del hecho educativo. Una muestra clara de ello corresponde a las medidas que se desprenden del modelo neoliberal, orientado a regular las prácticas educativas, la organización escolar y la configuración curricular, a partir de esquemas como el de eficacia-eficiencia-producto (Mejia, 2006, p. 148), afincado en la idea de un maestro “operador” y de un sistema de competencias donde adquiere relevancia el dominio de unos saberes específicos en los que el sujeto pierde visibilidad y reconocimiento (Díaz, 2005, p. 46).

Si bien quisiéramos que este interés sea más acometedor y contundente, es importante reconocer el esfuerzo que muchos entes gubernamentales, especialmente aquellos con mayor capacidad de financiación e inversión, al igual que con mayor comprensión de los alcances que puede lograr una clara y definida política educativa, han venido realizando con el fin de propiciar nuevas transformaciones en las escuelas.

Ahora bien, por otra parte, cabe también reconocer el interés que tienen diferentes comunidades e instituciones educativas, hondamente preocupadas por el tema de la renovación y transformación escolar, que permite constatar que el tema curricular se extiende más allá de los limites establecidos por la discusión y la teoría curricular, y por los debates y las políticas macro originadas e implementadas por los gobiernos, al abrirse a preocupaciones legítimas que se proponen en una dimensión práctica vivida en sus contextos particulares y cotidianos.

En las escuelas siempre surgen inquietudes al respecto: los maestros manifiestan querer transformar sus prácticas y mejorar así su intervención en el aula; muchos se preocupan por cualificar su acción docente tratando con ello de propiciar mecanismos que les permitan alcanzar esta aspiración; sin embargo, también, a la par, surge el problema de los tiempos, las responsabilidades, la eficacia, la asignación académica, la selección de contenidos, el control burocrático, la evaluación de desempeño y la gestión de la calidad, como aspectos mediante los cuales se percibe de qué manera las prácticas educativas del cotidiano escolar se hallan permeadas por los códigos y las significaciones propias de la lógica tecnocrática.

La cuestión es que, en definitiva, lo curricular ha sido y sigue siendo —en los niveles macro, meso y micro— un factor primordial en el desarrollo educativo, por tanto, su consideración es de crucial importancia, su abordaje de profunda necesidad, y su incorporación en las agendas de gestión de la política pública un asunto decisivo que se vincula a otras líneas políticas de acción asociadas al desarrollo justo, equitativo, ético y solidario de la sociedad.

Adicional a lo anterior es necesario considerar la discusión en torno a lo que significa pensar y dinamizar el currículo desde una perspectiva crítica, asumiendo el reto de comprender las dinámicas que tienen lugar en los niveles macro, meso y micro, e ir más allá de los análisis teóricos al crear estrategias y producir significaciones que se conviertan en alternativas concretas lo suficientemente sólidas para demostrar cómo una apuesta de esta naturaleza puede hacerse viable.

De este modo, es importante contemplar que la vigencia del tema curricular en nuestro medio debe situarse en los intereses y las necesidades de cada comunidad o institución educativa, de tal manera que la apreciación y valoración de esta realidad no se circunscriban taxativamente a una reflexión abstracta que da por sentado la importancia del tema, sin ningún tipo de elaboración crítica y analítica que permita su apropiación en los contextos educativos particulares.

Una muestra clara de lo anterior se materializa en el proyecto de investigación ITCI-Investigación-Acción para la transformación e integración curricular interdisciplinaria: Hacia una reflexión crítica desde las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la IED DELIA ZAPATA OLIVELLA{2}, del cual se desprende la mayor parte de las reflexiones que se desarrollan a lo largo de este capítulo. En esta perspectiva, se encontrarán distintos planteamientos sobre el proceso de indagación basado en las prácticas docentes, la integración curricular y el diálogo de saberes, al igual que sobre las visiones que constituyeron el horizonte crítico desde el cual los docentes participantes en el mencionado proyecto, transformaron sus acciones de aula e impactaron sus escenarios institucionales.

El currículo: el concepto en la práctica

Para entender ampliamente cómo opera el currículo en los escenarios escolares cotidianos es fundamental, como punto de partida, comprenderlo como un concepto que tiene lugar en una práctica, en otras palabras, como una construcción teórico-práctica de naturaleza histórica y contextual a través de la cual se materializan acciones, experiencias e intencionalidades formativas; se organiza, administra y distribuye el conocimiento, y se regulan las interacciones de los sujetos que participan en su realización.

En consecuencia, señalamos que no entendemos el currículo como un concepto distanciado o al margen de la práctica, es decir, como una teoría abstracta que nada tiene que ver con lo que acontece en el aula, pues asumimos que este se concreta en la acción y allí es donde adquiere su materialidad y mayor expresión. Por tanto, nos circunscribimos a lo que Posner (2001) ha llamado el currículo operacional, es decir, el currículo que se ha incorporado en las prácticas reales de los maestros y que opera cotidianamente en los ambientes escolares, aunque también sea necesario tener en cuenta el currículo oficial que ha sido establecido desde la política educativa, ya que su incidencia es mayor en la organización de las instituciones escolares.

Lo anterior no significa que dejemos de lado las elaboraciones conceptuales que derivan de la teoría curricular, algunas de ellas comentadas por Gimeno (2002), entre las que se destacan aquellas que lo conciben como suma de exigencias académicas, que lo definen desde una perspectiva tecnológica y eficientista, o aquellas denominadas por Posner (2001) como perspectivas tradicional, experiencial, de estructura de las disciplinas, conductista y cognitiva; creemos que su apreciación puede ser importante especialmente al momento de crear discusiones y debates sobre sus desarrollos y aportes. Sin embargo, consideramos de mayor relevancia una comprensión inductiva que en lugar de partir de la teoría curricular para el análisis, lo haga desde la práctica{3} misma, pues este es el escenario vital donde el currículo puede valorarse concretamente.

Existe gran variedad de concepciones construidas en el ámbito de la teoría curricular; como hemos dicho, estas son necesarias e importantes, sobre todo en el momento de requerir referentes conceptuales que pueden alimentar el debate en torno a esta problemática. Empero, es probable que sus alcances, más allá de permitir el contraste entre la prescripción teórica y el desarrollo de la práctica, no logren ofrecer suficientes elementos de análisis que permitan someter las prácticas docentes a una reflexión y revisión sustancial.

Por ejemplo, existen enfoques teóricos que centran su atención en la estructura del diseño curricular proponiendo un análisis previo del acto educativo basado en los elementos que lo constituyen (Díaz, 1999; Hernández, 1998). El énfasis de esta perspectiva se instala, entonces, en los formatos y las rejillas que buscan prever, organizar y estructurar las prácticas educativas; de este modo, arribamos a una teoría preocupada por la programación más que por la ejecución y posterior evaluación, una concepción que pondera la habilidad docente en función del diseño sistemático y estructurado de la enseñanza.

Nuestro interés radica en otro nivel, busca centrarse en aquello que los maestros hacen o dejan de hacer en la aplicación o el desarrollo del currículo en sus prácticas docentes; aquí es donde se hace posible apreciar cómo el currículo deja de ser una teoría estructurada como la que hemos sugerido como ejemplo, para convertirse en un concepto que se sostiene en la práctica. Por tanto, en lugar de centrarnos en la discusión sobre cómo debería ser el currículo según lo planteado por una teoría determinada, mejor lo hacemos sobre cómo es y opera en la vida escolar real, para que desde allí, en un espacio de análisis y reflexión conjunta, se discuta y se acuerden nuevas maneras de resignificación, implementación y desarrollo.

Ahora bien, al sostener esta línea de reflexión, es necesario señalar que al entender el currículo desde la práctica, estamos afirmando que ello implica definirlo como una concreción material representada en acciones intencionadas y colectivas que se movilizan a través de significados y sentidos originados desde la perspectiva de sus practicantes, de modo que pueden existir concepciones o teorías implícitas que acompañan y direccionan las acciones que le son pertinentes en orden a su realización.

De hecho, concebir el currículo de esta forma, es decir, estrechamente vinculado con la acción intencionada y colectiva desplegada en un contexto sociocultural e histórico definido, no se hace distante de la noción de práctica docente que declaramos a continuación:

una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso —maestros, alumnos, autoridades educativas y padres familia—, así como los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro (Fierro, Fortoul y Rosas, 2005, p. 21).

El currículo, en esta forma de vinculación con la práctica docente, se explicita en, desde y a través de la acción, es decir, se materializa por medio de las prácticas docentes que tienen lugar en los contextos de aula. Por ello, con Grundy (1998) podemos afirmar que “hablar de currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones”, aserción a partir de la cual indicamos que el currículo es algo más que una teoría por aplicar; es, en el sentido pleno de la expresión, concreción sostenida de acciones de naturaleza formativa, formas de hacer y concebir el acto educativo, maneras reales de actuar desde la práctica docente, en conformidad con un conjunto de metas y disposiciones intencionadas.

De esta manera, es posible sostener que el currículo tiene lugar en el ejercicio de la p...

Índice

• Portada
• Currículo y prácticas pedagógicas
• Créditos
• Prólogo
• Presentación
• Introducción
• I Parte : Contextualización
• II Parte : Currículo y prácticas pedagógicas
• III Parte : Otras miradas
• IV Parte : Horizontes de acción