Formación en derecho basada en competencias

Mercado Gazabón, Ana Carolina

• Editorial: Editorial Universidad del Rosario
• Año: 2014
• ISBN:
  9789587384772
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Administración de la educación

Este texto muestra la sólida influencia de la corriente doctrinal del profesor francés León Duguit (1859–1928), en la reforma constitucional colombiana de 1936, desde tres perspectivas: el sistema jurídico, la función social de la propiedad y los servicios públicos. Para el primer tercio del siglo XX, en Colombia, al igual que sucedía en Norteamérica y los países europeos que encauzaban nuestra tradición jurídica, las tesis individualistas sobre el modelo de Estado y el derecho, habían envejecido y se planteaban nuevas interpretaciones del sistema jurídico imperante y del papel del Estado en la sociedad. En Colombia León Duguit secundaría de manera decisiva, aunque no exclusiva, tal proceso. Así las cosas la relevancia del documento radica en que logra demostrar como las teorías del autor francés fueron determinantes en la renovación del derecho público colombiano a partir de la década de los años treinta.

Capítulo tercero

Las competencias en el aula*

Ana Patricia Pabón Mantilla**

Introducción

La educación puede entenderse como un proceso en el cual los participantes se involucran en la apropiación y construcción de conocimientos técnicos y científicos, y de todos los saberes disponibles y las herramientas necesarias para su desarrollo en los diferentes escenarios, en un proceso que les permite desarrollarse como personas. Desde esta perspectiva el proceso educativo debe ser pertinente, integral y de calidad.

La Constitución Política de Colombia en su artículo 67 señala que: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” (1991, p. 27).

En esta forma, se resalta el valor que el Estado le ha otorgado a la educación como derecho, y a la vez el compromiso de los participantes en el proceso pedagógico en el logro de procesos pertinentes que faciliten la formación de personas idóneas en los distintos niveles del ser.

Con el objeto de desarrollar los presupuestos básicos en torno a la formación pertinente y de calidad, el Ministerio de Educación Nacional, mediante el Decreto 2170 de 2005, adoptó un modelo de formación según el cual los programas educativos deben asumir el compromiso de garantizar la formación integral de sus estudiantes. Para el logro de esta formación integral el Ministerio propone que se diseñe el trabajo en los programas educativos según modelos de educación en competencias.

Con respecto a los programas de Derecho, la Resolución 2768 de 2003 del Ministerio de Educación, dispone las condiciones mínimas de los programas, para los cuales señala en su artículo 2, numeral 2 que: “En la formación del abogado, el programa buscará que el egresado adquiera competencias cognitivas, investigativas, interpretativas, argumentativas y comunicativas, así como capacidades para la conciliación, el litigio y para el trabajo interdisciplinario” (Resolución 2768 de 2003).

En el marco de dicha regulación normativa se espera que las instituciones educativas centren sus esfuerzos en la realización de ese propósito. Desde la entrada en vigencia de la regulación en materia de competencias, las universidades, los programas, los profesores y los estudiantes han emprendido múltiples esfuerzos en torno a la reflexión sobre la forma en que debían adecuarse los procesos pedagógicos, no solo a la regulación normativa sino a sus fines: promover una estructura pedagógica significativa que facilite la formación integral de los estudiantes y futuros profesionales, con el fin de cumplir con la función social de la educación.

Como resultado de la preocupación por cualificar la pregunta y las respuestas en torno a la enseñanza, y más en el campo de la enseñanza del Derecho, universidades y profesores han incluido en su quehacer la reflexión sobre qué enseñar. ¿Cómo enseñar? ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué criterios de evaluación deben proponerse? ¿Qué estrategias de enseñanza favorecen aprendizajes significativos? ¿Cómo lograr experiencias exitosas en el aula como escenario de mediación? Ahora bien, ¿por qué reflexionar en torno a estas preguntas?

La respuesta a este interrogante se puede plantear en dos niveles, uno intuitivo y otro desde las teorías críticas. El primero se refiere a la experiencia de los profesionales del Derecho en el ejercicio profesional de la enseñanza del Derecho. En este nivel, el ejercicio profesional del abogado, como profesor de Derecho, debe asumirse como una actividad compleja que requiere, para cualificar el aprendizaje, que la enseñanza se tome como un problema, es decir, que se problematice en torno a la enseñanza del Derecho más allá de las didácticas, que la formación de abogados se tome como objeto de estudio, que se aborde como una pregunta vital para profesores mediadores, porque la enseñanza del Derecho supone tener conocimientos sobre el Derecho o ser experto en un área particular, pero exige reflexionar en torno a las didácticas, los recursos, los medios, las estrategias, los fines y los actores del proceso pedagógico de ese saber que es el Derecho.

Como la enseñanza es un área del ejercicio profesional del abogado, quienes optan por esta área deben tomar conciencia de que debe iniciarse una reflexión propia sobre cómo se desarrolla dicho ejercicio profesional. Las actividades de perfeccionamiento docente, los cursos de suficiencia pedagógica para no licenciados, los diplomados, las especializaciones, las maestrías y los doctorados en educación son una opción para iniciar dichas reflexiones, pero no deben ser las únicas, pues se requiere además el trabajo en equipo en los programas, en los grupos de estudios y en las redes, los cuales, sin duda, son el punto de partida para llevar estas reflexiones a la práctica.

En un segundo nivel, el de las teorías críticas, se requiere reflexionar en torno a las preguntas formuladas, desde la perspectiva propuesta por las teorías críticas del derecho y, en especial, de la crítica francesa a la enseñanza del derecho. Desde esta visión, la forma tradicional en la que se enseña el derecho priva a los estudiosos de la posibilidad de vincular los conocimientos teóricos del saber del derecho con los elementos de la realidad, lo que termina por disociar derecho y realidad. Esta reflexión supone promover la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas del Derecho y a la investigación jurídica (Pérez, 1996). Respecto a esta visión crítica, y con el apoyo teórico de otras propuestas como las de los usos alternativos del Derecho, se han fortalecido estrategias de enseñanza y de investigación en torno al Derecho, como la propuesta por la enseñanza clínica (Londoño et al., 2010). La enseñanza clínica se propone como una estrategia que permite desarrollar en conjunto diferentes niveles de competencias en escenarios complejos y que vinculan a los estudiantes con situaciones reales, y pone a prueba sus capacidades cognitivas e investigativas, su responsabilidad ética y profesional, su capacidad para trabajar en equipo, su creatividad y su compromiso social.

Sea cual sea el origen de la motivación para reflexionar sobre la enseñanza del Derecho, la decisión de asumir un proceso de formación en competencias supone un esfuerzo de los distintos actores del proceso pedagógico que requiere la discusión, la apropiación de conceptos, la revisión, el análisis y la toma de decisiones con el propósito de transformar las prácticas pedagógicas y asumir el cambio conceptual y el ejercicio práctico de las actividades pedagógicas, de evaluación, de determinación de contenidos y las prácticas de todos los actores del proceso.

El propósito del presente capítulo es mostrar algunas experiencias de aula en torno a la construcción de un microcurrículo por competencias. Partimos de que la apropiación de saberes en la formación integral supone diseñar planes de estudio que traduzcan los fines y los objetivos de una enseñanza en torno a las competencias y que integre las estrategias didácticas y la evaluación para favorecer ambientes de aprendizaje significativo.

En lo que sigue, se dará cuenta de algunas nociones elementales que permitan la construcción del concepto de competencias como punto de partida de la reflexión y su aplicación en el aula, con el fin de construir elementos que permitan pensar la aplicación de dicho modelo en la planeación de los encuentros pedagógicos.

Modelos pedagógicos

Las competencias pueden ser consideradas como una tendencia orientadora de los procesos pedagógicos. Dichas tendencias se han desarrollado a lo largo del quehacer educativo y su objetivo ha sido direccionar lo enseñado, diseñar mecanismos de evaluación, reflexionar en torno a la enseñanza y programar los encuentros pedagógicos frente a lo que se debe enseñar y las estrategias para lograr el aprendizaje. Esto parte del hecho de que el rol de los estudiantes debe ser valorado como parte activa en el proceso de aprendizaje, lo que rompe el esquema de la educación centrada en el maestro, es decir, en la enseñanza.

La propuesta pedagógica por competencias propone desplazar las tendencias orientadoras por asignaturas, que se caracterizaron como tendencias rígidas y centralizadas en las que se daba primacía al conocimiento organizado por asignaturas con un gran número de contenidos. Allí, el profesor es un transmisor de conocimientos en la clase, cuya estrategia principal es la exposición, en la cual el estudiante aprende los conocimientos trasmitidos y prima la memorización de lo enseñado. Estos modelos tradicionales, en los que se puede incluir la formación por contenidos o por asignaturas, resultan poco pertinentes para las actuales exigencias del ejercicio profesional y del desarrollo integral de los futuros profesionales.

La reflexión contemporánea en torno a la educación como proceso ha permitido proponer tendencias alternativas a las tradicionales con el fin de incluir innovaciones a los modelos pedagógicos. Una alternativa fue la propuesta de formación por objetivos o por indicadores de logros.

En las tendencias innovadoras se ha buscado construir un modelo menos rígido, diseñado a partir de currículos que incluyan cursos integradores y no asignaturas que parezcan islas, modelos que privilegian la posición del estudiante en el proceso educativo y que ven al profesor como un coordinador-mediador en el aula, que diseña procesos y que investiga en su saber disciplinar y respecto a su labor como maestro. En ese modelo ideal se enmarca el desarrollo educativo en competencias.

Modelo de formación en competencias

La formación por competencias es una propuesta producto de la conjunción de dos corrientes teóricas: el cognitivismo y el constructivismo. Del primero, adopta la reflexión en torno a la forma en que el aprendiz adquiere y aplica conocimientos y del segundo, el reconocimiento del papel protagónico del estudiante en el proceso de aprendizaje (Fernández, 2011). Es usual definir las competencias como comportamientos, destrezas y actitudes de las personas en una actividad determinada, que les permite desempeñarse de manera eficaz y satisfactoria en ella. Dichos com...

Índice

• Portada
• Título
• Créditos
• Presentación
• Capítulo primero Teoría curricular para la formación jurídica por competencias
• Capítulo segundo Formación basada en competencias para los estudiantes de Derecho en Colombia
• Capítulo tercero Las competencias en el aula
• Biografía