Enseñanza de la técnica en arquitectura

Reflexión pedagógica en torno a los métodos para la formación tecnológica en arquitectura y el diseño de estrategias didácticas para su mejoramiento

Jorge Hernán Salazar Trujillo

• Editorial: Universidad Nacional de Colombia
• Año: 2019
• ISBN:
  9789587835151
• Categoría: Architektur
• Categoría: Architektur Allgemein

El Grupo EMAT explora alternativas didácticas que permiten reunir experiencias acerca del "enseñar haciendo", con situaciones de ocurrencia cotidiana para sacar los ejercicios del laboratorio. Luego de 20 años investigando acerca del bienestar humano y el aminoramiento del impacto ambiental de las edificaciones, hay una extensa producción bibliográfica disciplinar, pero no se había hecho explícito el fundamento conceptual de este enfoque poco convencional para abordar la educación en tecnología en arquitectura.El libro plantea las diferencias entre enseñar, aprender, imitar e innovar y en diez capítulos describe y sustenta las transformaciones en el ejercicio docente necesarias para fomentar la innovación y creatividad tecnológica en Arquitectura. El autor afirma que el sistema didáctico se puede atascar en un docente que se anticipa al error y lo previene, impidiendo que el estudiante se equivoque y castigándolo cuando lo hace. Para educar en innovación es necesario asegurar la coherencia, explorar las fronteras de la ignorancia, crear comunidades de aprendizaje, regalar oportunidades para aprender y educar en la convicción. Todo esto para ayudar a construir un "currículo que no enveceje", capítulo con el que concluye el libro.

Capítulo 1

Innovación y creatividad tecnológica

El organismo se posee a sí mismo y se autodetermina, lleno de limitaciones, físicas y psicológicas, pero con la capacidad de realizar sus actos inteligentemente para, con ellos, ir construyendo su libertad. El niño nace con una libertad embrionaria y, a partir de ese instante, comienza su aprendizaje de la libertad, que no se hace por indoctrinación y troquelamiento —eso, en todo caso, lo hace la enseñanza moral, que es otra cosa—, sino educando la atención inteligente, la mirada inteligente, la imaginación inteligente.

—Marina, 1997, p. 227

It is not much a ready-made dogma what I want to teach, but an attitude toward the problems of our generation which is unbiased original and elastic.

—Gropius, 1937, p. 10

Parece una pregunta trivial: ¿por qué es importante enseñar? Tal vez la respuesta no resulte siendo tan evidente como aparenta. Además, creo que se encontrará un buen resquicio por donde comenzar a encauzar el pensamiento.

Algunas cosas requieren para su entendimiento de conocimientos que ya están disponibles. Resolvemos muchos problemas a partir de las herramientas y soluciones que cada cual sabe cómo utilizar, pero puede ocurrir que nos topemos con una situación que no podemos resolver por falta de los instrumentos o conocimientos apropiados; cuestiones que pueden ser abordadas mediante instrumentos que ya existen, pero que nos son desconocidos. Tiene poco sentido que alguien tenga que repetir ciertos errores para aprender de nuevo algo que otra persona ya sabía, por esta razón nuestros antepasados comenzaron a idear mecanismos que les permitieran compartir sus aprendizajes. De no ser por la ayuda del lenguaje, la escritura, los mapas y toda una inmensa colección de desarrollos culturales, estaríamos todavía repitiendo, generación tras generación, el primer capítulo de la Prehistoria.

Los artificios gracias a los cuales se compartía el resultado de los aprendizajes ajenos hicieron necesario un sistema de autopreservación que protegiera esta valiosa conquista de las garras del olvido. De poco sirve la escritura si luego una civilización olvida leer. Rápidamente resultó imprescindible ocuparse de preservar el saber adquirido, de modo que, con muchos milenios de anticipación, se sembraron las semillas de nuestro actual sistema educativo.

Originalmente el azar se encargaba de que nuestros antepasados aprendieran cosas nuevas, incluso en la Edad Moderna muchos descubrimientos fueron realizados por casualidad, pero paulatinamente se fueron haciendo evidentes las ventajas competitivas de algunos de estos hallazgos. Por la misma época debe haber aparecido el primer inventor. Inventar es una actividad bien diferente a descubrir y hoy existe una gran variedad de instituciones alrededor del planeta ocupadas exclusivamente de los procesos de investigación, desarrollo e innovación, las cuales se dedican a aprender. A diferencia de las universidades, que en su origen fueron instituciones enfocadas en la preservación del conocimiento, es decir, en la enseñanza. Esta distinción resulta hoy completamente inútil, pues se espera que toda universidad investigue y que todo instituto de investigación a la vez eduque, pero resultará apropiada para usarla provisionalmente a manera de contraste.

La sociedad humana ha diversificado notoriamente el asunto del enseñar y el aprender. Por ello son convenientes un par de aclaraciones. En esta época el profesor no solo profesa un conocimiento, sino que además se espera que estudie un tema, aprenda de él y luego comparta lo aprendido. Siendo así, no debería haber reparo en llamarlo investigador, pero no todos los investigadores enseñan. En la escena universitaria se utiliza el título de docente, que parece ser un profesor de “tono mayor”. Además, falta mencionar a los educadores y preguntarse por qué ese título solo se usa para quienes trabajan con personitas de edad escolar. Para el asunto del aprender pasa algo similar. En la Edad Media había aprendices, pero especialmente con la entrada en vigor del sistema universitario contemporáneo, lo que abunda son los estudiantes. Todavía los llamamos así, aunque no estudien en absoluto.

Para evitar estas confusiones, a lo largo de este trabajo se utilizarán únicamente los términos “docente” y “estudiante”. La palabra “profesor” será empleada eventualmente y siempre para referirse a las personas que se dedican a transmitir lo que otros aprendieron.

A través de la enseñanza únicamente se puede aprender acerca de lo que otros saben. Si nuestra sociedad requiere personas innovadoras, estas deberán ser capaces de aprender acerca de lo que todavía no se sabe, es decir, aprender sin necesidad de que alguien les enseñe. Como no todas las respuestas se conocen todavía, ni hay certeza de que se pueda conseguir un experto para cada cosa, es necesario remarcar que la enseñanza no es la solución a todas las necesidades de la humanidad, y por ello las personas que asisten a la universidad deberían no solo aprender acerca de lo que se enseña, sino también aprender a aprender, o sea, a estudiar. Está claro que las posibilidades de preservación cultural dependen de lo primero y el potencial de evolución y desarrollo, de lo segundo.

La enseñanza no basta para fomentar la conformación de una sociedad orientada hacia su progreso y desarrollo, pero, en medio de la confusión de términos, la palabra “enseñanza” significa ahora tantas otras cosas que, para hacer una clara invitación al lector, el título del libro se dejó inalterado y más bien se agregó un subtítulo, acerca de qué es realmente lo que ha sido escrito. Tal como se aclara en el Prólogo, el propósito de este documento es que actuara en la mente de su autor como mecanismo de reflexión en la resolución de una pregunta que se denomina “pregunta de origen”, y que bien puede plantearse así: ¿cómo podría el Grupo EMAT hacer mejor lo que hace? Se podría redactar una segunda alternativa que resulte más específica, pero la dificultad estaría en mantener la pregunta suficientemente acotada. Una posible segunda versión: ¿cómo transformar los modos de enseñanza de la tecnología en arquitectura para orientarlos hacia la creatividad y la innovación? Hace precisiones y probablemente aclara algo, pero también permite echar de menos varios antecedentes, como por ejemplo la justificación de por qué resultan imprescindibles la creatividad e innovación en la enseñanza de la técnica. Si se comienza a argumentar acerca de ello, se terminaría de bruces en el final del capítulo, por eso conviene regresar a la pregunta de origen, aunque carezca del grado de precisión que sería deseable. Para solventar en parte esta circunstancia, se aclaran primero dos puntos, imprescindibles para que se pueda comprender el planteamiento realizado: qué es lo que se hace y por qué mejorar.

Cuando se hace mención a lo que se hace, se está haciendo referencia al cumplimiento de las responsabilidades docentes asumidas en la Facultad de Arquitectura por el Grupo EMAT. Responder concienzudamente a la segunda pregunta, ¿por qué mejorar?, apunta directamente al último capítulo de este libro, pero provisionalmente bastará con afirmar que para el Grupo EMAT es completamente inadmisible seguir aplicando los ejercicios que ya han sido realizados. No resulta viable permanecer estático ni repetirse, de hecho la dirección que se elija debe ser aquella que apunta al mejoramiento de lo que se hace. El propósito es delinear las directrices para la propia innovación educativa en el área tecnológica.

La pregunta

Estudiando para construir una solución satisfactoria a la pregunta de origen: “¿cómo podríamos hacer mejor lo que hacemos?”, me ocupé de explorar primero acerca del cómo aprendemos, suponiendo que si esto estaba claro el trabajo se haría un poco más sencillo. Al comenzar la revisión bibliográfica deseaba encontrar algo así como un Piaget de la Educación Superior, alguien que se hubiera dedicado a observar los progresos y dificultades que tenían sus hijos cuando asistían a clase en la universidad. Pero tenemos un solo Piaget, quien se ocupó de observar pacientemente a sus hijos en sus primeros meses de vida. Poco he podido aplicar acerca de las operaciones formales y operaciones concretas en el ámbito de la Educación Superior, excepto para comprender que él se concentró en un momento muy temprano del desarrollo de la mente humana y que a partir de ese entonces se abre un delta de apabullante complejidad. Hay tantas teorías acerca de cómo aprendemos, que se puede resumir el tema con la pregunta de si la humanidad todavía no tiene mucha idea acerca de qué es o caracteriza la memoria, la inteligencia, la abstracción o la imaginación, ¿qué se puede esperar entonces de un asunto en el que todas participan e interactúan a la vez? Es difícil definir el aprendizaje, más aún comprenderlo, pero resulta paradójico la facilidad con que se reconoce su ausencia.

Aun así, la incursión en varias teorías acerca del aprendizaje; desde la lingüística, sicología, biología, neurología y sociología no fue infructuosa, todo lo contrario. Aprendí que los seres humanos adquirimos información por muchos canales: los ojos, los oídos, el cuerpo mismo. Que incluso es posible reconocer cierto tipo de competencias y habilidades intelectuales específicas. Me resultó revelador, por ejemplo, que no se presente una competencia intelectual para cada canal sensorial, porque nuestro entendimiento del mundo no es directo, sino que está mediatizado por la propia percepción y cultura. Es decir, que no es posible definir una “inteligencia visual”, porque a veces lo que vemos son letras y estamos entrenados para que cuando nuestros ojos ven letras, lo que hacemos es leerlas. Transcribir un libro escrito en chino debe ser la peor de las condenas para alguien que no sepa ese idioma, porque no se recuerdan muchos de los símbolos con que se interactúa corrientemente, solo se retienen sus contenidos.

La conclusión sustancial es que a menudo nuestros canales de percepción del mundo se valen de vehículos simbólicos como la representación, la abstracción y el lenguaje. Mucho del aprendizaje “acerca de” se obtiene “a través de” o “gracias a” y aunque luego en la mente sucedan operaciones que todavía escapan al entendimiento, lo innegable es que este aprendizaje mediatizado por lo simbólico es solo una manera de las que se vale la mente para adquirir conocimiento. Si únicamente se pudiera aprender del mundo a través de los vehículos simbólicos, entonces nunca se aprendería nada, pues todos los vehículos simbólicos son culturales y aprendidos. De hecho, la mayoría se adquiere en la primera infancia, cuando todavía no se contaba con vehículo simbólico alguno. Al ir hasta la raíz, terminé comprendiendo lo que ya se sabía: que todo niño aprende primero por la acción y más tarde por la imitación, que no es más que una modalidad restringida de acción.

Desde su nacimiento, un bebé comienza a explorar su entorno y a reconocer sus posibilidades y limitaciones. Aprendemos a manejar nuestro cuerpo usándolo, tropezando, cayendo, al igual que aprendemos a mirar usando nuestros ojos. Si un niño pequeño tiene problemas de visión que no le sean descubiertos oportunamente, sus canales de percepción visual no se desarrollarán adecuadamente y tal vez cuando sea mayor no tendrá plenas facultades visuales. Podrá incluso terminar siendo invidente.

Pero no todo es explorarse, también se aprende por imitación. Si en el momento adecuado no se cuenta con un modelo a mano, más tarde ciertos aprendizajes podrán costar mucha dificultad o tornarse por completo imposibles de adquirir. La competencia lingüística es innata, pero el lenguaje no. Por eso un niño con limitaciones auditivas tendrá problemas para aprender a hablar o no hablará en lo absoluto, alguien que haya crecido en total aislamiento manifestará severos impedimentos para su socialización y una persona de habla inglesa poseerá una incapacidad vitalicia para pronunciar una simple -rr-, a pesar de que casi cualquier persona de habla hispana desde los cinco años ya lo hacía a la perfección.

Los canales de aprendizaje en el ámbito cultural son el lenguaje oral y escrito, las representaciones a través de los símbolos e imágenes y la abstracción, a través de la mímica y la simulación. Todos tienen una notable participación en los procesos de entendimiento y aprehensión del mundo, al punto que se olvida aquello en lo que están fundamentados. Pero desde lo biológico, la única vía de aprendizaje con que cuenta una persona no es otra que la realidad.

La mente posee al menos dos canales para adquirir conocimiento sin mediación de ningún sistema de representación simbólico. Estos dos canales, exploración e imitación, son los que de chicos nos fueron imprescindibles para construir todo el asombroso andamiaje de nuestras propias mentes. Ambos existen gracias a los estímulos provenientes de la experiencia directa que les sirvió de alimento, la realidad misma, no una realidad mediatizada.

Sin más rodeos, esta es una invitación para que los docentes incorporemos también la exploración y la imitación dentro de nuestras opciones didácticas. Los textos, las diapositivas, los diagramas, las lecturas, las exposiciones, las conferencias, las incursiones en el ciberespacio, los ejemplos y un largo etcétera hacen todos parte del abanico de alternativas con las que contamos los docentes para ayudar a que los estudiantes aprendan. Juntos conforman una poderosa batería de instrumentos para realizar nuestra labor, pero el carácter primigenio y fundamental que caracteriza a la exploración y la imitación permite aprendizajes más fiables, menos volátiles y por encima de las barreras de los malentendidos, incluso de los idiomas. En consecuencia, ambos canales pueden retribuir aprendizajes más contundentes que los que se sustentan en lo simbólico.

Es momento entonces para declararme como un empirista a ultranza. Siempre que sea posible, seguro, económico, ético y etcétera, preferiré que nuestros estudiantes aprendan algo por la imitación o la exploración. Por eso miro con cierta reticencia la manera como las tecnologías de multimedia y demás soportes didácticos se han estado orientando hacia la progresiva desmaterialización, o si se quiere simbolización, del aprendizaje. Por supuesto que en estas nuevas plataformas existen grandes posibilidades y oportunidades didácticas que no hay por qué desestimar, pero suponer que una persona pueda apropiarse de todo el conocimiento a través de una representación de este es pedir demasiado. Probablemente alguien educado en un entorno así podrá conocer mucho de lo ya sabido por la humanidad, pero de inmediato se atascaría en cuanto pretendiera ahondar en algo desconocido. Sus posibilidades de actuar en forma creativa estarían menoscabadas, tal vez atrofiadas, porque nunca antes se le habría brindado la oportunidad de crear, solo de creer.

El aprendizaje es un proceso de conocimiento de la realidad objetiva, que transcurre simultáneamente con un autoconocimiento de las capacidades y limitaciones personales. El proceso no se detiene al concluir la infancia, continua durante la formación universitaria y no cesa por completo sino con la muerte. Lo habitual en los procesos de educación escolar y universitaria es que los docentes actuemos como mediadores entre los estudiantes y los conocimientos curriculares. Aunque el crecimiento y autoconocimiento son asuntos principalmente de corte personal, hay ocasiones en las cuales el docente también puede participar como mediador entre el individuo y su conocimiento de sí mismo. Es lo que se conoce como procesos formativos y si bien es una tarea difícil, a la vez resulta mucho más apasionante.

Los experimentos son la forma como se propician oportunidades para aprender de la experiencia, no es accidental que experimento y experiencia compartan la misma raíz. Los experimentos le permiten al investigador formularle a un fenómeno “las preguntas” correctas, para explorar de esta manera los fenómenos naturales y sociales. Sus resultados han dado pie a teorías que primero explican y luego ayudan a predecir los fenómenos estudiados. En la enseñanza de la técnica tradicionalmente se recurre a ejercicios y prácticas de laboratorio, en los cuales se aplican procedimientos y materiales preexistentes para ayudar a la mejor comprensión de los principios y teorías que hacen parte del currículo. De esta forma, el experimento repetido en clases sucesivas termina convertido en un instrumento para la verificación de lo teórico, a pesar de que por definición los experimentos son una exploración de la realidad, una forma para aprender de ella.

No se deberían confundir los experimentos con las ayudas didácticas que implican algún grado de actividad, porque al presentar a los futuros profesionales la teoría como algo que antecede a lo experimental y lo experimental como algo que demuestra lo teórico, se está creando la falsa imagen de que corresponde a otros explorar la realidad y formular teorías nuevas. La tarea de encender en los futuros profesionales la pasión por la investigación requiere un cambio conceptual profundo, pues se ha estado educando en una fe exagerada en lo publicado y en una actitud pasiva en cuanto a la verificación del conocimiento impartido. Es difícil que jóvenes muy entrenados en responder preguntas sean capaces de romper esta atadura mental para comenzar a hacerse nuevas preguntas. Resulta mucho más difícil que sean capaces de comenzar a trabajar en encontrar sus propias respuestas.

El ejemplo es el medio de comunicación más directo para transmitir un conocimiento. Me atrevo a afirmar que un estudiante que haya aprendido a innovar es porque anteriormente habrá interactuado con alguien que a su vez innovaba. Es imposible enseñar a ser creativo mostrando y señalando grandes cantidades de obras, así sean el producto de geniales procesos creativos. Similarmente, no basta con hablar de innovación para que alguien aprenda a innovar, porque no es algo que se le pueda contar a alguien. El acto mismo es el que enseña, por eso los discursos y exhortaciones sobre la innovación tienen un margen de éxito tan estrecho.

Si el docente no ejerce su creatividad para innovar en el acto mismo de llevar adelante su clase, al estudiante le va a quedar muy difícil explorar y explotar su propia capacidad para crear. Y no me refiero a innovar en el ejercicio profesional, que eso ya es otra cosa, sino a innovar en el acto mismo de crear las situaciones de aprendizaje y seguidamente gestionarlas en cada clase. La responsabilidad del docente comienza por ejemplarizar de manera palpitante la innovación, a través de cada acto, de cada ejercicio. Cuando hace veinticuatro años me vinculé como docente a la Universidad Nacional de Colombia, en uno de los primeros textos que leí durante la etapa de inducción, había una frase que nunca olvidé: “Aquel que enseña, se enseña”. Me tomó varios años comprenderla: si queremos mantener nuestros cursos saludables, debemos introducir aspectos auténticos en ellos.

La enfermedad didáctica

Desde el punto de vista de Yves Chevallard, quien definió este sugestivo concepto, lo que se ha descrito tantas veces como enseñanza-aprendizaje reclama una mirada más minuciosa, en especial el guion que liga ambas palabras. La “enfermedad didáctica” consiste en reducir la actividad, en este caso tecnológica, a enseñar y aprender soluciones previamente conocidas. Esta reducción deriva en que la enseñanza pasa a ser un fin en sí misma, en lugar de ser considerada como un medio para responder a ciertos propósitos educativos. Como Chevallard no ahonda como yo quisiera en ciertos aspectos de este fenómeno, me permito continuar hilvanando su idea.

Concentrémonos en la evidencia palmaria: existen habilidades y conocimientos que se resisten a ser enseñados. No hay que excavar demasiado profundo para obtener ejemplos: El saber ...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Página legal
• Dedicación
• Contenido
• Agradecimientos
• Presentación
• Prólogo
• Capítulo 1: Innovación y creatividad tecnológica
• Capítulo 2: La coherencia universitaria
• Capítulo 3: Nada es gratuito
• Capítulo 4: ¿Existen razones para detenerse?
• Capítulo 5: Aprendemos desde lo conocido
• Capítulo 6: Aprender en equipo es más entretenido
• Capítulo 7: Las fronteras de la propia ignorancia
• Capítulo 8: Regalando oportunidades para aprender
• Capítulo 9: Educar en la convicción
• Capítulo 10: El currículo que no envejece
• Referencias
• Bibliografía complementaria
• Glosario
• Índice temático
• Cubierta posterior