Desafíos para la implementación de políticas de desarrollo rural con enfoque territorial en Colombia

Juan Patricio Molina Ochoa, Yesid Aranda Camacho, Angélica Lesmes Chavur

• Editorial: Universidad Nacional de Colombia
• Año: 2018
• ISBN:
  9789587835298
• Categoría: Politics & International Relations
• Categoría: Politics

Los trece artículos que componen esta obra buscan contribuir al diseño de políticas públicas acordes a las realidades que enfrenta actualmente el medio rural colombiano. Son producto de las vivencias, la práctica y la reflexión del Grupo de Investigación en Gestión y Desarrollo Rural (GIGDR) de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá, en proyectos en los que ha primado el trabajo directo con comunidades locales en diversos contextos territoriales.A partir de las experiencias de varios años, cuyo común denominador ha sido el contacto presencial con la implementación de políticas de desarrollo rural, se hacen propuestas para mejorar su aplicación, al tiempo que se formulan lineamientos para la orientación del trabajo con comunidades en sus ámbitos territoriales.Se trata, por lo tanto, de un libro esencialmente propositivo y de crítica constructiva. Los análisis que se presentan se inscriben en la importancia de reconocer las ventajas de la interlocución basada en el respeto y la credibilidad entre la academia y las instituciones públicas.

Parte 4

Políticas sociales de educación y de género, y el papel de la academia en la gestión territorial del desarrollo

Política de educación en el marco del desarrollo rural con enfoque territorial

Jorge Eduardo Parra

Ingeniero agrónomo. Especialista en Comercio Internacional. Profesor jubilado de la Universidad Nacional de Colombia.
Investigador del GIGDR.
[email protected]

"Los debates públicos sobre la calidad de la educación terminan usualmente con proclamas altisonantes sobre la necesidad de un compromiso del Estado con la educación pública. Pero más que voluntad política, los esfuerzos tendientes a mejorar la calidad de la educación requieren un conocimiento preciso de cómo lograrlo".
A. Gaviria y J. H. Barrientos (2001, p. 1).

Introducción

Lo aquí planteado es producto de experiencia y reflexión sobre la actividad docente, investigativa y de extensión universitaria del autor, encausadas con espíritu ecléctico por planteamientos conceptuales de distintos pensadores; está también apoyado en el análisis de políticas educativas vigentes y de propuestas de transformación del campo en Colombia. Lo anterior en torno al tema de la formación y participación del factor humano, sujeto, verbo y objeto en un proyecto democrático de desarrollo rural: habitantes de los territorios rurales, profesionales y técnicos, formuladores de política y promotores de procesos del desarrollo. Algunos de los argumentos aquí planteados, especialmente de diagnóstico, que sustentan la propuesta de política, fueron ya expuestos por el autor en el capítulo 9 del libro Gestión territorial para el desarrollo rural, construyendo un paradigma (Ramírez Miranda, Hernández Moreno, Herrera Tapia y Pérez Sánchez, 2016). Está enmarcado en los conceptos de enfoque territorial del desarrollo rural y de nueva ruralidad. El primero hace ver que el territorio rural es un constructo humano donde confluyen las dimensiones humana, social, ambiental, económica, histórica, política y administrativa; es decir, contiene un enfoque antropocéntrico y sistémico. El segundo hace referencia a que en lo económico lo rural va más allá de lo agropecuario, reconociendo o visualizando nuevas posibilidades en la economía ambiental, turismo rural, agroindustria, artesanías, etc. Pero "esa nueva visión y nuevas posibilidades demandan también exigencias mayores a los individuos y a la sociedad" (Parra, 2006, p. 23). El desarrollo de capacidades en las comunidades, en los formadores y en los profesionales gestores y promotores del desarrollo rural es parte central de una propuesta de política educativa, sobre lo cual se intenta profundizar en este texto.

¿Qué problemas muestra la educación actual en Colombia relacionados con la idea de desarrollo que se propone desde el enfoque territorial del desarrollo y la nueva ruralidad? ¿Cuáles son los desafíos de ese desarrollo y su relación con la educación? ¿Qué se espera de los individuos como seres sociales y como entes productivos? ¿Cuáles son desafíos de una política pública pertinente y viable en educación para una nueva ruralidad? Estas preguntas y algunas propuestas sobre distintos componentes del sistema educativo son temas que se abordarán en este documento.

Sobre el diagnóstico

Una característica principal de la política pública sobre desarrollo rural en Colombia es la muy desarticulada relación entre los diferentes componentes que determinan dicho desarrollo. La educación es uno de esos aspectos que, siendo prioritario, no ha estado adecuadamente articulado, pues, a pesar de ser el enfoque predominante de tipo sectorial, se presta atención solo a temas que maneja la cartera agropecuaria, responsable del mismo. El hombre, sujeto, verbo y objeto del desarrollo del cual se espera una participación activa, es componente central de un desarrollo integral, autónomo y sostenible. Ese protagonismo y nivel de participación está directamente relacionado con la educación que se tenga.

La baja calidad y pertinencia en todos los niveles educativos sigue siendo una problemática presente en la educación en Colombia. [. . .] el sistema educativo colombiano afronta retos en cuanto a desarrollo de competencias y cierre de brechas para construir una sociedad más equitativa y con igualdad de oportunidades. [. . .] Colombia debe, en primer lugar, transformar su sistema educativo. El país requiere un sistema de formación que permita a los estudiantes no solo acumular conocimientos, sino saber cómo aplicarlos, innovar, y aprender a lo largo de la vida para el desarrollo y actualización de sus competencias. En segundo lugar, el país debe promover espacios de divulgación y formación dentro del sector educativo y otros ámbitos que faciliten los procesos de transformación cultural y actitudinal necesarios para el avance del país en aspectos sociales, ambientales, institucionales, y para el establecimiento de una paz sostenible. (Departamento Nacional de Planeación-DNP, 2014, pp. 33, 35, 37)

El Plan Sectorial Educativo 2010-2014 reconoce, además, que los problemas de la educación rural son más agudos aún:

Las pruebas Saber indican que el 67 % de los establecimientos educativos de la zona rural se ubican en las categorías muy inferior, inferior y bajo, mientras que en la zona urbana este porcentaje es de 44 % [. . .] los desempeños de los docentes de las zonas rurales son inferiores a los de las zonas urbanas, diferencia que oscila entre 5 y 10 puntos. (Ministerio de Educación Nacional-MEN, 2010, pp. 26-27)

El problema es reconocido y a la educación se le da una alta importancia en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 (PND), hasta al punto que se constituye en una de las tres grandes estrategias junto a la paz y a la equidad, y que se declara la necesidad de tener "una visión amplia sobre las posibilidades de los seres humanos para transformar su propia realidad y potenciar sus capacidades hacia el futuro, a fin de lograr el bienestar y la prosperidad colectiva" (MEN, 2010, p. 9). A pesar de ello, considero que la identificación de todas las causas de la problemática y, por ende, la formulación de las propuestas de política y de acciones no corresponden completamente con dicha importancia.

Al revisar los abundantes diagnósticos de la situación, se encuentra que ignoran muchos elementos prioritarios del proceso educativo. La falta de enfoque sistémico en el análisis y la falta de un reconocimiento más concreto y más democrático sobre el verdadero papel del individuo en un proceso de desarrollo autónomo, son tal vez razones de las falencias en esos diagnósticos (Parra, 2016, p. 244). Una política pública pertinente en torno a la educación debe estar precedida de una mayor claridad sobre el tipo de desarrollo del que se esté hablando, del rol que en dicho proceso se le asigna al Estado y a los individuos y, por supuesto, del rol que la educación cumple como medio y como fin en ese desarrollo. Con ello se podrán identificar más completamente todos los factores y variables a considerar y a intervenir. Aunque los diagnósticos sobre esta situación abundan en el mundo académico y lo que aquí se presenta seguramente ya se ha dicho, es necesario acudir al examen integral de la problemática para encontrar propuestas complementarias.

Con frecuencia se presenta a la educación, especialmente la pública, como un servicio que se ofrece a una comunidad beneficiaria; esto se puede constatar a lo largo de los principales documentos que definen y orientan la política pública educativa en la actualidad y que me sirven de punto de referencia: el Plan Sectorial Educativo 2010-2014 (MEN, 2010), la Ley General de Educación (Congreso de la República de Colombia, 1994) y las Bases del Plan Nacional de Desarrollo 2014- 2018 (DNP, 2014). Estos ratifican la visión de un Estado paternalista que fomenta la dependencia. Pero, además, se define la educación como un servicio también ligado a lograr una mayor competitividad y productividad individual que permita mayor ingreso y, por ende, mayor acceso a bienes de consumo.

Sin desconocer que la pobreza es uno de los problemas sociales que más afecta naciones como la nuestra, el enfoque con predominancia economicista reduce la visión y la acción necesarias para la educación integral que muchos consideramos acorde a las necesidades de una sociedad más autónoma; integralidad que realmente prepare al individuo para la vida y no solo para el trabajo (Parra, 2016, p. 244). Es también la visión que se deduce al examinar el acuerdo 1.° de la mesa de conversaciones de La Habana, Hacia un nuevo campo colombiano: reforma rural integral, como se ve en el ítem sobre principios que rigen esta parte del acuerdo. Se evidencia una posición reduccionista que se extiende al ignorar cómo se implementará la propuesta sobre un Plan Especial de Educación Rural, planteado en el punto 3.2.2; se desconoce allí la formación de los educadores y de los profesionales y servidores públicos que el desarrollo integral necesitan; tampoco es un enfoque integral de educación para la vida. Situación semejante se presenta en el Marco conceptual de la Misión para la Transformación del Campo, cuando plantea que "se debe garantizar una educación pertinente y de calidad que facilite la inclusión productiva, sea en sí misma una forma de formación técnica y tecnológica y asegure la competitividad" (Misión para la Transformación del Campo, 2014, p. 23).

Ha sido también una educación predominantemente transmisionista, que ve al estudiante como objeto al cual impartir conocimiento o como depósito vacío al que hay que contribuir a llenar; de ahí que algunos la llamen educación bancaria. Es una situación sobre la cual no se vislumbran cambios importantes: si bien el plan sectorial ya mencionado proponía que "uno de los principales retos en materia de calidad educativa es trascender de la apropiación de contenidos académicos al desarrollo de competencias para la vida" (MEN, 2010, p. 26), simultáneamente plantea sobre el tema pedagógico que "[s]u implementación requiere la existencia de unos referentes curriculares claros que indiquen los objetivos de aprendizaje para apropiarse del conocimiento universalmente definido para cada grado" (p. 32), desconociendo que el desarrollo de competencias requiere una estrategia pedagógica diferente.

Sobre el tema de las competencias el plan prevé priorizar como competencias básicas las de matemáticas, lenguaje y ciencias; es un esquema de competencias disciplinares, diferente al que propone la Unesco, quien define como competencias básicas las competencias interpretativa (conocer-relacionar, identificar causas y efectos), comunicativa (interactuar con los demás), argumentativa (justificar el conocimiento, dar razones), propositiva (nuevas soluciones, nuevas lecturas) y valorativa (saber ser, saber vivir). Si bien las competencias disciplinares pueden contribuir a fortalecer las competencias básicas de la Unesco, cuando este enfoque sea comprendido e implementado pedagógicamente —lo cual requiere un largo camino de concientización y formación docente—, no serían competencias básicas suficientes para el desempeño del individuo en distintos contextos y situaciones de la vida real, especialmente si se espera un rol más protagónico y autónomo.

Sobre los inconvenientes del transmisionismo como modelo didáctico, Paulo Freire plantea:

Conocer no es el acto, a través del cual un sujeto transformado en objeto, recibe, dócil y pasivamente, los contenidos que otro le da o le impone. El conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su acción transformadora sobre la realidad. Reclama la reflexión crítica de cada uno sobre el acto mismo de conocer. Conocer es tarea de sujetos, no de objetos. Y es como sujeto, y solamente en cuanto sujeto, que el hombre puede realmente conocer. (Freire, 1985, p. 2)

Importante es también considerar, pero sobre todo llevar a la práctica pedagógica, los planteamientos de Kant, Rosseau y Hegel, según los cuales el hombre se desarrolla, se forma y se humaniza no por un moldeamiento exterior, sino como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, que se va forjando en el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal.

Sobre los modelos pedagógicos podemos decir también que ha sido una educación basada en teorías o ideas, que da más valor a la pureza y al origen del concepto que a su significado y su relación con la realidad. Así, sobrevalora la abstracción en detrimento de la capacidad de actuar, y rompe la relación pensamiento-realidad de tal manera que el conocimiento no se relaciona necesariamente con la solución de situaciones problémicas, lo cual crea una inconveniente dicotomía entre lo académico y el mundo real. A la trasmisión de teorías e hipótesis se le confiere el desarrollo de la capacidad de abstracción; poco valor se le da en este propósito a la praxis: el contacto con la realidad y la reflexión sobre ella que, junto con un conocimiento teórico contextualizado, le permitirían al individuo, adem...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Página legal
• Contenido
• Lista De Figuras
• Lista De Tablas
• Prólogo
• Aportes a la política de desarrollo rural con enfoque territorial: Juan Patricio Molina y Angélica Lesmes Chavur
• Primera PARTE Agricultura familiar y empresas campesinas
• SEGUNDA PARTE Políticas de tierras
• TERCERA PARTE Políticas productivas y comerciales
• CUARTA PARTE Políticas sociales de educación y de género, y el papel de la academia en la gestión territorial del desarrollo
• ÍNDICE ANALÍTICO
• Cubierta posterior