Estudios críticos del currículo

Educación, toma de conciencia y políticas del conocimiento

Wayne Au

• Editorial: Miño y Dávila
• Año: 2020
• ISBN:
  9788418095276
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Currículos educativos

Estudios críticos del currículo. Educación, toma de conciencia y políticas del conocimiento ofrece un marco novedoso para pensar cómo el currículo se relaciona con la comprensión de los estudiantes acerca del mundo que los rodea. Wayne Au reúne la teoría del currículo, los estudios educativos críticos y la teoría del punto de vista en la perspectiva feminista con ejemplos prácticos de la enseñanza de la justicia social para debatir un currículo transformador que desafíe la desigualdad existente en las relaciones sociales, educativas y económicas. Al aprovechar los trabajos de importantes estudiosos como Freire, Vygotsky, Hartsock, Harding y otros, Estudios críticos del currículo sostiene que debemos comprender la relación entre el currículo y los tipos de conciencia con que actuamos en el mundo.

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Introducción:
contradicción en los estudios curriculares

Mi carrera como profesor acreditado en estudios sociales y lengua y literatura comenzó en la escuela secundaria Middle College en South Seattle Community College. Alojado en el campus del colegio comunitario, Middle College era una pequeña escuela secundaria pública alternativa de Seattle para exalumnos desertores, de 16 a 21 años de edad, “ex” porque estos estudiantes* habían abandonado (o, más correctamente, habían sido excluidos de) las escuelas secundarias regulares, pero se habían dado cuenta de que querían tener otra oportunidad para graduarse y obtener su diploma. Este era el trabajo que yo quería, y me encantaba enseñar allí. Mis alumnos provenían de las más diversas familias de la clase trabajadora del sur de Seattle y la inmensa mayoría siempre estaba al borde de la crisis: al borde de integrar una pandilla, o de traficar con drogas, de alguna estafa relacionada con la vida en las calles; al borde de la falta de vivienda o del desempleo; al borde del abuso de drogas y de alcohol; al borde de la depresión o del suicidio; al borde de ir a la cárcel; al borde de graves problemas de salud. Y, a veces, perdimos estudiantes en estas crisis, al borde del abismo, para no volver nunca.

No tengo la intención de parecer aquí demasiado nefasto, pero esta era (y es) la realidad de un número cada vez mayor de las vidas de nuestros estudiantes. Por ejemplo, a partir de 2009, aunque representan solo el 25 por ciento de la población general, el 42 por ciento (31,3 millones) de los niños en los Estados Unidos pertenecen a familias de bajos ingresos (Chau, Thampi y Wight, 2010), y está bastante bien establecido que los problemas relacionados con la pobreza, como la inseguridad alimentaria y la falta de atención médica adecuada, tienen un impacto negativo en el éxito educativo (Berliner, 2009). Como escuela para “desertores”, tuvimos una alta concentración de estudiantes que enfrentaban problemas serios.

Sin embargo, incluso en medio de tales luchas, nuestros estudiantes también estaban siempre al borde del éxito educativo mientras luchaban contra los demonios de la baja autoestima y de la pobre capacitación para graduarse. Eran brillantes, apasionados y artísticos, a menudo conscientes cultural y políticamente y, ciertamente, en algunos aspectos, mucho más atrevidos y maduros de lo esperable para su edad. Como dije antes, me encantó trabajar con esos estudiantes. Fueron luchadores, no toleraban tonterías, vivían apasionadamente, tenían el intelecto y el humor extremadamente agudos y encarnaban un gran potencial para transformar sus propias vidas, especialmente si encontraban los recursos para luchar contra las limitaciones materiales que estaban tan presentes en sus vidas diarias. Cuando nuestros alumnos terminaron sus estudios, todos tenían motivos serios para celebrar, ya que nada igualaba la feliz experiencia de la graduación de la escuela secundaria Middle College.

Además de haber dejado sus escuelas secundarias tradicionales, mis estudiantes del Middle College tenían al menos otra cosa en común: el odio a la educación que habían recibido, antes de ingresar a nuestro programa, los alejó de las escuelas. Emocional, académica, cultural, social, política y, a veces, hasta físicamente marcados por el sistema “regular” de educación, todos mis estudiantes tenían lo que podríamos llamar TPTE: Trastorno postraumático de la escolaridad. Tal distanciamiento extremo fue lo que intentamos superar en Middle College y, si bien no siempre tuvimos éxito (por ejemplo, nuestro índice de abandono se mantuvo en torno a la pérdida de 1/3 de nuestros estudiantes cada trimestre, generalmente debido a una falta de madurez o a una circunstancia de la vida relacionada con la pobreza que se convirtió en un obstáculo demasiado grande), trabajamos arduamente para crear un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes pudieran recuperar su educación. En retrospectiva, creo que superar este distanciamiento fue el factor clave para cualquiera de los éxitos de los que disfrutamos y, para lograrlo, utilizamos dos estrategias clave. Primero, en la mayoría de los días y en una multiplicidad de formas, demostramos claramente que nos preocupábamos por el bienestar de nuestros estudiantes en los niveles emocional, social, físico y educativo. En segundo lugar, mi co-profesor y yo desarrollamos una cultura de resistencia curricular en nuestra clase de estudios coordinados de ciencias sociales y lengua y literatura.

La premisa de nuestra resistencia curricular fue simple: operamos a partir de la suposición básica de que ciertas perspectivas, más políticamente críticas del mundo y de las realidades de las relaciones sociales e históricas, habían sido, explícita o implícitamente, negadas a nuestros estudiantes en su educación anterior. Este enfoque nos ayudó a superar el distanciamiento incorporado y la resistencia a la educación de nuestros estudiantes porque validó sus experiencias y sentimientos sobre el currículo anterior que no se conectaba con sus vidas. Al mismo tiempo, nuestro enfoque reconoció y explicó lo que vieron suceder en sus comunidades y en el mundo. A partir de este supuesto (que les dijimos, explícitamente, que era la base de nuestra enseñanza), buscamos desarrollar un currículo que reconociera las realidades materiales sociales, culturales y económicas de nuestros estudiantes, un currículo que validara sus experiencias con las relaciones de poder en sus vidas.

En la práctica, esta cultura de resistencia curricular significó que, por ejemplo, al enseñar la historia de los Estados Unidos, usáramos La otra historia de los Estados Unidos4 de Zinn (1995), que proporciona las perspectivas, a menudo olvidadas, de muchos grupos oprimidos o marginados en la historia de los Estados Unidos. O que, al enseñar historia del mundo, incluyéramos libros como Las venas abiertas de América Latina, de Galeano (1998), que detalla la colonización europea de las Américas, pero le otorga un gran valor al hecho de honrar la perspectiva y la resistencia de los pueblos indígenas. O cuando la Organización Mundial del Comercio se reunió en Seattle en 1999, en que realizamos un estudio de un trimestre sobre la globalización, que prestó especial atención a los problemas de explotación económica en el Sur global, el robo de conocimientos locales e indígenas sobre las plantas y la agricultura, las ramificaciones ambientales del libre comercio neoliberal y las formas de resistencia al neoliberalismo que se estaban manifestando en todo el mundo. Como resultado, nuestros estudiantes generaron una revista sobre la Organización Mundial del Comercio y muchos decidieron participar en las protestas de ese año (Au, 2000). Lo que une a todos estos ejemplos es que, a través de ellos, desarrollamos un currículo que hablaba de los fundamentos del racismo, del sexismo, del patriarcado y de la explotación de clases en los Estados Unidos, un currículo que también impulsó a los estudiantes a mejorar sus habilidades de pensamiento, de escritura y de alfabetización crítica. En muchos sentidos, al usar funcionalmente lo que se podría referir, apelando a Freire (1974), como el “currículo de los oprimidos”, utilizamos las ubicaciones sociales de los estudiantes, las experiencias vividas y las realidades materiales, como un medio para que ellos pudieran comprometerse, críticamente, tanto con el mundo como con el conocimiento y las habilidades académicas. Por lo tanto, este currículo alentó a los estudiantes a desarrollar las habilidades para comprender mejor las relaciones sistemáticas que afectaban su propia existencia, con la esperanza de que aplicaran su aprendizaje para tomar el control de sus propias vidas, al menos graduándose y, tal vez, estableciéndose también en el mundo como agentes del cambio social.

Estudios críticos del currículo surge directamente de estas experiencias docentes en la escuela secundaria Middle College. Como profesor practicante de K-125, sabía que lo que estábamos enseñando funcionaba para llegar a nuestros estudiantes, estudiantes generalmente etiquetados como difíciles de alcanzar. Y aunque, en ese momento, yo ya tenía algunas herramientas teóricas y políticas para pensar sobre nuestro currículo y su efectividad (por ejemplo, un contacto inicial con el trabajo de Freire a través de mi programa de formación docente, así como una educación personal sobre el marxismo), no tenía ni la capacitación ni el tiempo ni los recursos para pensar, formalmente, en “por qué” y en “cómo” nuestro currículo tenía tanto éxito con nuestros estudiantes.

Ahora, después de más de 10 años, un doctorado y un cargo de profesor asistente en la universidad, finalmente he vuelto a reflexionar, a través de este libro, sobre los tipos de currículo que enseñamos en el Middle College. Sin embargo, Estudios críticos del currículo no tiene que ver directamente con mis experiencias en el Middle College, sino con los problemas generales que rodean la política del currículo. De todas formas, los argumentos y análisis que hago aquí con respecto al poder explicativo de asumir el punto de vista de los oprimidos en nuestra enseñanza están, en efecto, en deuda con los estudiantes, la escuela, los colegas y el currículo que me iniciaron como profesor. Estudios críticos del currículo, además de sus orígenes conceptuales en el contexto de mi práctica anterior, también deben contextualizarse dentro de los estudios curriculares porque, fundamentalmente, al emprender este trabajo, estoy entrando en varios debates y controversias de larga data en este campo. En la siguiente sección me ocupo de estos temas.

La crisis en los estudios curriculares

Han pasado más de 40 años desde que Schwab (1969) declaró que el campo de estudios curriculares estaba “moribundo”, y más de 30 años desde que Huebner (1976) lo declaró “muerto”. Ambos estudiosos hicieron su pronóstico final basándose en el mismo conjunto de síntomas: una desunión conceptual percibida y la falta de aplicación práctica de los estudios curriculares a las prácticas escolares. Sin embargo, la muerte del campo ha sido larga y lenta, ya que los estudiosos contemporáneos del currículo expresan, regularmente, una grave preocupación por la desunión conceptual en el campo en los años intermedios (Jackson, 1996; Morrison, 2004; Wraga y Hlebowitsh, 2003). Como tal, el consenso académico parece ser que los estudios curriculares están sumidos en una crisis de desorden y confusión conceptual que inhibe su crecimiento y desarrollo (Miller, 2005; Slabbert y Hattingh, 2006). Con este volumen, busco ingresar a este debate académico sobre los estudios curriculares con la intención de ofrecer una posible resolución conceptual a la autodenominada crisis en el campo. Comencé este capítulo introductorio con un recuento de los orígenes personales y curriculares de los Estudios críticos del currículo. En lo que sigue a continuación, debato sobre los contornos actuales de la lucha conceptual dentro del campo, una lucha que gira en torno a lo que se ha construido como una falta de unidad paradigmática (debido a un enfoque en las subjetividades) frente a una falta de conexión pragmática con los problemas del mundo real curricular (debido a un énfasis excesivo en la teoría). Luego, ofrezco un análisis crítico de algunas de las fortalezas y debilidades encontradas en esta lucha, todo lo cual sirve para establecer el marco para el análisis general que aquí se realiza. Sigo con un argumento sobre la justificación y la importancia de estudiar el currículo, así como una breve descripción general y una vista previa de los capítulos y argumentos de este libro. Finalmente, concluyo este capítulo con una breve explicación de mi propia ubicación social y mi biografía como parte de un compromiso para tratar de ser internamente coherente con los compromisos epistemológicos, metodológicos y políticos de Estudios críticos del currículo.

El giro crítico en los estudios curriculares

A mediados de la década de 1970, los estudios curriculares tomaron un giro notable hacia la política crítica, destacándose los temas de la igualdad y el poder dentro de la educación como un enfoque en la investigación curricular (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1973, 1975; Rosenbaum, 1976). Pinar (1975, 1978) proclamó este giro crítico como parte del nuevo capítulo en el campo de los estudios curriculares que denominó la “reconceptualización”, una categoría problemática que muchos estudiosos ─que Pinar identificó como “reconceptualistas”─ rechazaron fundamentalmente por ser ahistórica y no representar adecuadamente la gama completa de su trabajo (Apple, 2010b). En las cuatro décadas transcurridas, un número significativo de estudiosos críticos del currículo ha desarrollado trayectorias de investigación que utilizan orientaciones teóricas influenciadas por los posmodernistas con la expresa intención de examinar, explícitamente, la posicionalidad y la subjetividad de los actores del conocimiento y de la educación (Kafala y Cary, 2006; Slattery, 2006). Específicamente, en menor y mayor grado, los estudiosos han adoptado perspectivas con influencia posmodernista como el feminismo (véase, por ejemplo, Luke y Gore, 1992), los estudios culturales (véase, por ejemplo, Pinar, 2006), el posestructuralismo (véase, por ejemplo, Popkewitz y Fendler, 1999), los estudios sobre discapacidad (Erevelles, 2005), el neomarxismo (véase, por ejemplo, Apple, 1995), y los estudios poscoloniales (véase, por ejemplo, Dimitriadis y McCarthy, 2001), entre otros, para analizar las políticas de conocimiento escolar y prácticas en el aula. Si bien algunos de los estudios curriculares asociados con estos análisis mantuvieron un enfoque general en la realidad material (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1995), lo que une estas orientaciones de influencia posmodernista es un reconocimiento abierto de la subjetividad de la experiencia y de la epistemología (Benton y Craib, 2001) que reconoce la complejidad de la realidad social y material para múltiples grupos y comunidades (Fraser, 1995; Hartsock, 1998a). Como tal, los estudios críticos en estudios curriculares han dado grandes pasos no solo para cuestionar las relaciones de poder que existen dentro del conocimiento escolar, sino también esforzándose para buscar un currículo que sea más equitativo, que incluya varias perspectivas y que sea más resistente a las relaciones del statu quo.

La investigación sobre textos de estudio del currículo sinóptico confirma un cambio constante hacia las políticas críticas en el campo (Kim y Marshall, 2006), por lo cual, como afirma Miller (2005):

Ciertamente, ahora es un lugar común ver los estudios del currículo de los Estados Unidos como situados, siempre ubicados dentro de marcos discursivos más amplios, siempre como parte de los momentos culturales, políticos y educativos de los Estados Unidos, del día y del lugar. Los estudios curriculares estadounidenses y el diseño y desarrollo curricular se consideran ligados a una gran cantidad de complejidades políticas, culturales, económicas, sociales e históricas locales. El currículo se considera integrado en múltiples contextos locales de uso, múltiples contextos de construcción y de relaciones. (pág. 18).

Por lo tanto, entre el enfoque del posmodernismo en la subjetividad del significado y de la perspectiva (Benton y Craib, 2001), la mayor presencia de teorías críticas influenciadas por la modernidad en los estudios curriculares (Kim y Marshall, 2006; Miller, 2005), y las estructuras fragmentadas y compartimentadas en cuanto a la escolarización y el currículo en general (Slabbert y Hattingh, 2006), no debería sorprender la existencia de un campo fracturado o balcanizado de estudios curriculares (Kafala y Cary, 2006; Säfström, 1999). Los estudiosos han estado aplicando nuevos paradigmas y epistemologías en sus intentos por comprender más a fondo la complejidad de lo que se enseña en las escuelas, así como los significados que los estudiantes, los docentes y las comunidades construyen posteriormente en el proceso.

La respuesta pragmática

El cambio hacia los análisis que se centraron, explícitamente, en la política y el poder en el conocimiento escolar no se produjo sin resistencia dentro de los estudios curriculares. Al opinar sobre la muerte del campo y el entonces reciente giro crítico, Jackson (1980) estuvo en desacuerdo tanto con los pronósticos de Schwab (1969) como con los de Huebner (1976) y afirmó que, tal vez, el campo de los estudios curriculares nunca existió realmente, pasando a burlarse del crecimiento de la política crítica en el campo. Hlebowitsh (1993, 1997, 1999, 2005) y Wraga (1998, 1999; Wraga y Hlebowitsh, 2003) han llevado aspectos de la crítica de Jackson a debates académicos más contemporán...

Índice

• Agradecimientos del autor
• Prólogo, por Michael Apple
• 1. Introducción:contradicción en los estudios curriculares
• 2. Con y dentro del mundo: desarrollo de una concepción dialéctica de conciencia
• 3. Epistemología y experiencia educativa: el currículo, la accesibilidad al conocimiento y el diseño del ambiente complejo
• 4. Desarrollo del punto de vista curricular: la objetividad fuerte y la política del conocimiento escolar
• 5. Currículo de los oprimidos: el punto de vista curricular en la práctica
• 6. Conclusión: conciencia crítica, autonomía relativa y currículo
• Referencias bibliográficas