Existen muchos estudios sobre la dislexia, pero puede decirse que todos ellos se detienen en el síntoma. Faltaba un estudio que se interesara por la dislexia más allá del síntoma, que no se detuviera en la fiebre que tiene el niño, sino que explorara el trastorno de fondo que la produce.Este libro estudia ese trasfondo, analizando cómo las dinámicas relacionales, en los primeros años de vida del niño, contribuyen a la organización de su mente, cómo las estructuras insuficientemente organizadas dan como síntoma el problema disléxico, y, a partir de ahí, cómo se puede organizar mejor su tratamiento, que, al fin y al cabo, es lo más importante.Por su descripción detallada de la evolución de la mente, de la capacidad de aprender y del pensamiento, interesará tanto a psicólogos como a padres, maestros y a cualquier persona preocupada por estos temas.
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Cuando se piensa en dislexia se suelen evocar sus síntomas más característicos: escritura en espejo, dificultades para aprender a leer y escribir, tipo de ortografía… Estos son algunos de sus síntomas pero naturalmente los niños disléxicos son mucho más que esto. A pesar de que entre ellos se han descrito rasgos de carácter más frecuentes –lo cual como veremos tiene cierto sentido– en realidad son muy distintos unos de otros en cuanto a manera de ser, habilidades, intereses, capacidades y síntomas diversos. De hecho presentan un amplio abanico de organizaciones psicológicas y psicopatológicas, de formas de manifestar la ansiedad y de enfrentarla, es decir, de utilizar mecanismos defensivos, de estilos de relación interpersonal y de síntomas añadidos…
Por esta razón comenzaré presentando cuatro casos de niños disléxicos tal como llegaron a la consulta, que he seleccionado para entrar de lleno en lo que podemos considerar dislexia en cada edad, con la variedad de síntomas correspondientes. Presento la primera historia clínica, de Álvaro, en forma más detallada, para que sirva de base a la comprensión de las otras tres. De Beto, Carlos y Diego expongo un resumen de los datos suministrados por los padres, que por supuesto ya contamos con que son subjetivos; no podría ser de otra manera. Precisamente esta razón nos permite hasta un cierto punto conocer la relación con el hijo y su influencia en la evolución de este. También, sus reacciones a la hora de atender las necesidades y dificultades de sus hijos.
En segundo lugar hablaré de cuatro adultos disléxicos universitarios que me parecen ilustrar, a pesar de las dificultades, evoluciones más bien excepcionales y distintas formas de convivir con el problema. Para más información remito al lector al libro de Kathleen Nosek (1997) sobre la dislexia en el adulto. Es evidente que estos ejemplos clínicos, sobre todo los de adultos, no podrán mostrar la variedad de matices y de características que pueden presentar los problemas disléxicos. Muchos detalles quedarán fuera, pero confío en que el lector complementará mi exposición evocando su propia experiencia clínica.
Álvaro, 8 años
Vienen los padres y el niño. Consultan porque en la escuela les han dicho que posiblemente tiene dislexia. Cambia algunas letras por sus simétricas o por otras parecidas. Últimamente ha mejorado un poco, pero todavía confunde las letras b, d, p, q…
Me dirijo al niño para incorporarlo a la conversación y se muestra inhibido. Cuando le pregunto por la escuela, por sus amigos, por sus aficiones, me contesta dirigiéndose a su madre como pidiendo ayuda o confirmación. Por su aspecto físico, su actitud, voz y manera de hablar parece más pequeño de la edad que tiene. Hace un tic de cerrar los ojos. Me dice que tiene amigos. La madre añade que tiene carácter fuerte, quiere dominar, pero con sus amigos se lleva bien; en la escuela es colaborador y participa en todo. En casa, cuando las cosas no son como él quiere se pone furioso, llora y chilla, «pero luego se le pasa».
Los padres cuentan que para dormir necesita una luz encendida; lo justifican diciendo, «por si se despierta y necesita ir al lavabo». Pero enseguida asocian que es un niño sensible, con temores: un cartel que había en la entrada de su escuela con niños del tercer mundo lo impresionaba; le costaba pasar cerca de donde estaba el cartel. De bebé se despertaba a menudo con terrores llorando despavorido, abría los ojos pero continuaba con terror. Ir a dormir le daba miedo. El pediatra pidió un electroencefalograma que fue normal. No ha tenido enfermedades importantes, solamente alguna eruptiva.
Enuresis nocturna diaria hasta los cinco años; actualmente el control de esfínteres es inseguro, de vez en cuando moja la cama. De día controló hacia los dos años y medio.
Durante el primer año tuvo otitis de repetición que requirieron drenajes. No quedaron secuelas auditivas.
Dijo palabras muy pronto pero no hablaba claro: cambiaba unas consonantes por otras, las pronunciaba a medias, cambiaba el orden de algunas sílabas. Costaba entenderlo, fuera de casa no lo entendían. Ha tenido períodos de ciertos tics que han ido variando.
Tiene muchos amigos, es muy activo y espabilado, pregunta mucho, tiene muchos intereses, en la escuela participa en juegos y deportes.
Durante el embarazo murió la madre de la madre y esta última tuvo pérdidas que requirieron tres meses de reposo.
Alrededor del parto, no hubo problemas de peso, APGAR ni alimentación. Aceptó bien los cambios de alimento. Notaba que se trataba de algo nuevo pero lo aceptaba pronto. Masticó a la edad normal. Andó hacia el año.
Este es el resumen de la primera entrevista. Siguieron varias entrevistas exploratorias con Álvaro, en las que conversé con él, utilicé juego y dibujo y pasé tests intelectuales y proyectivos. Después tuve una entrevista con los padres.
Exploración
Llega acompañado por su madre. Le cuesta entrar solo al despacho y cuando lo hace está muy inquieto mirando a su alrededor. Se le ve tenso y temeroso. Poco a poco se va tranquilizando y tiene mejor aspecto. Colabora en todo pero siempre muy serio y tímido. No habla espontáneamente y cuando contesta lo hace de forma breve, con pocas palabras, pero se le entiende. Mezcla catalán y castellano y algunas cosas las sabe o entiende solamente en una lengua. En cierto sentido hay que ayudarle a traducir. Se muestra triste y preocupado cuando no sabe alguna cosa.
En las pruebas de lectoescritura se observa grafismo y ortografía de tipo disléxico (Figura 1). Lee silabeando y no sabe explicar lo que lee, ni aunque lo repase para sí mismo. Se observa desorganización y cierta confusión en el trabajo.
Figura 1 (a). Álvaro, ocho años. Texto libre.
Figura 1 (b). Álvaro, ocho años. Dictado.
Figura 1 (c). Álvaro, ocho años. Copia.
Sus resultados verbales y de performance en el WISC se sitúan en la parte baja del término medio (Verbal 98 y Manipulativo 89). Creo que los resultados algo más bajos en la parte Manipulativa dependen de dos factores: por un lado, para puntuar positivo estas pruebas deben realizarse en un tiempo establecido y la utilización del cronómetro ha aumentado el nerviosismo de Álvaro y sus dificultades: inseguro, necesita probar y corregir varias veces, con lo que consume el tiempo de la prueba. Por otro, en algunas pruebas no se orienta e incluso a veces da por buenas figuras aberrantes. Esto sucede en Cubos y Rompecabezas, donde no se da cuenta de sus respuestas inadecuadas porque no reconoce las piezas y no se orienta. En otras pruebas abandona sin apenas mirar las figuras.
Los resultados parciales son muy discrepantes; así, por ejemplo, en las pruebas verbales da una puntuación de 6 en Información y de 17 en Semejanzas y en performance la puntuación más baja es 5 en Rompecabezas, mientras que la más alta es 15 en Historietas.
Analizando estos resultados parciales, el resultado bajo en Información (6 equivale a un Cociente Intelectual 60) sugiere una asimilación pobre de los conocimientos escolares concretos, mientras que la puntuación en Semejanzas valora la capacidad de análisis y síntesis –de extraer elementos comunes entre dos elementos diferentes y llegar a un concepto– y cuando es tan alta como 17 indica que el niño resuelve algunos ítems que entran ya dentro de lo abstracto. Este resultado parcial es poco frecuente entre los niños con problema disléxico.
Por otro lado, en las pruebas práxicas, un 5 en Rompecabezas indica orientación en el espacio y capacidad de síntesis a nivel concreto muy pobres y en cambio el 15 de Historietas indica una capacidad alta de imaginar y dar sentido a un conjunto de elementos que dan pistas para situarlos en el tiempo.
Vemos que estos resultados parciales resultan desiguales y en apariencia muy contradictorios y además discrepan también de los datos de observación que nos ofrecen los padres. Generalmente, en cambio, los resultados parciales muy desi-guales nos indican una inseguridad e inestabilidad del niño en sus realizaciones, de forma que pueden fallar en pruebas parciales consideradas más fáciles mientras realizan bien otras habitualmente más difíciles. Influyen una mezcla de factores emocionales, de inmadurez y poca orientación que contribuyen a que cuando el niño se pierde o fracasa en un ítem tarda en reorganizarse y falla varios ítems seguidos. Recuerda lo que dice Piaget (1965) de que el fracaso en una realización hace retroceder al niño a niveles anteriores de organización de su pensamiento. Esta irregularidad en los resultados recuerda aquello de «aprende y olvida», «sabe y no sabe», «memoriza pero no comprende», «lo sabe y suspende»…
En la prueba de Raven no llega a entender el razonamiento y por tanto falla enseguida que se necesita un proceso. Su percentil se sitúa entre 25 y 50.
En el CAT sus historias, en relación correcta con el estímulo, carecen de proceso; las resuelve mágicamente. Su relato es difícil de entender, fragmentado, sin ilación, sin situar en espacio y tiempo, por lo cual no se sabe qué sucede primero y qué después ni dónde suceden las cosas. Para entenderlo hay que «llevarle el hilo» con preguntas proveyendo las conexiones, construyendo la coherencia. Los resultados en estas pruebas refuerzan lo que ya veíamos a través de los resultados del WISC.
Entrevista con los padres
Les dije que estaba de acuerdo con la escuela en que Álvaro tenía dislexia, entendida no solo en el sentido de que confundiera algunas letras, sino especialmente de una «desorientación de fondo», o sea, de una insuficiente organización de su mente y sus conocimientos.
El padre dijo que él también notaba que su hijo estaba muy desorientado, por ejemplo durante la semana no sabe qué día es y aunque le enseñen los nombres de los días de la semana los dice mecánicamente pero «parece que no lo entiende». Nunca sabe lo que tiene que hacer ese día en la escuela. Confunde conceptos como antes y después, ayer y mañana, calor y frío. «Puede decir que hará tal cosa para decir que la hizo.» Cuando sucede algo en la familia o en la escuela no lo ve claro, no relaciona bien las cosas y no se da cuenta de lo que está pasando. «Sus hermanos a su edad estaban más orientados.»
La madre se refiere a la conducta en casa. Describe al niño como siempre en la oposición, «desde que se levanta hay problemas porque no quiere ponerse una determinada ropa, por el desayuno u otras cosas, siempre hay problemas». Por la tarde no quiere hacer los deberes. «Puede pasar horas oponiéndose. Si se le prohíbe ver su programa favorito de televisión los hace muy rápido.» «Yo me he dedicado mucho a él, pero es muy difícil…»
En el relato de la madre se capta que ella tiende también a estar «en la oposición» controlando mucho al niño, dándole poco margen de elección, queriendo que se ponga una determinada ropa o que desayune determinadas cosas… Su relato sugiere imaginarlos enfrentados, tercos los dos.
Enfoque terapéutico
Al conversar sobre el enfoque terapéutico hablé de la necesidad de un tratamiento reeducativo, aclarando que no iría dirigido a las confusiones de letras, aspecto en el que tanto ellos como la escuela observaban que el niño había mejorado, sino dirigido especialmente a la insuficiente organización mental que se percibe en las pruebas y que ellos también han observado, a lo ...
Índice
Portada
Créditos
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN
Niños disléxicos y síntomas disléxicos
¿Cuándo empieza el niño a aprender? Interacciones y experiencias estructurantes
