La educación, puerta de la cultura

Jerome Bruner, Félix Díaz

• Editorial: Antonio Machado Libros
• Año: 2015
• ISBN:
  9788491140887
• Edición: 1
• Categoría: Psicología
• Categoría: Historia y teoría en psicología

Bruner analiza las implicaciones de la psicología cultural en la educación. Este enfoque de la psicología parte del supuesto de que la actividad mental humana no se produce en solitario. "No se puede entender la actividad mental a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y sus recursos, que le dan a la mente su forma y amplitud."El autor señala que los grandes cambios tecnológicos del mundo actual afectan a la vida humana en todos sus terrenos (trabajo, familia, comunidades y relaciones interpersonales).Ante esto las nuevas generaciones tienen que aprender no solo a manejar grandes cantidades de información e interaccionar con un mundo tecnológico cambiante, sino también a desarrollar un concepto de sí mismos como ciudadanos del mundo al mismo tiempo que conservar su identidad local. Esto supone un desafío para las escuelas y la educación en general, en la medida en que estas deben dejar de ser vehículos de transmisión de conocimientos y habilidades teniendo en cuenta el contexto cultural. La escuela es el primer y más importante contacto que el niño tiene con su cultura, en la cual trata de comprender sus complejidades y contradicciones. Por ello el objetivo de la educación es ayudarle a encontrar su camino en su cultura ayudándole no solo a dominar unas determinadas habilidades técnicas, sino a conocer y tomar conciencia del mundo en el que va a vivir.

CAPÍTULO 1 Cultura, mente y educación

Los ensayos de este volumen son todos producto de los años noventa, expresiones de los cambios fundamentales que han estado alterando nuestras concepciones sobre la naturaleza de la mente humana en las décadas que siguen a la revolución cognitiva. Estos cambios, según parece claro ahora en retrospectiva, surgieron de dos concepciones impactantemente divergentes sobre cómo funciona la mente. La primera de ellas era la hipótesis de que la mente pudiera concebirse como un mecanismo computacional. Esta idea no era nueva, pero había sido poderosamente reconcebida en las recientemente avanzadas ciencias computacionales. La otra era la propuesta de que la mente se constituye por y a la vez se materializa en el uso de la cultura humana. Las dos perspectivas llevaron a concepciones muy diferente sobre la propia naturaleza de la mente, y sobre cómo debería cultivarse la mente. Cada una llevó a sus partidarios a seguir estrategias distintivamente diferentes en la indagación sobre cómo funciona la mente y sobre cómo se podría mejorar a través de la «educación».

La primera perspectiva, la computacional, se interesa por el procesamiento de la información: cómo la información finita, codificada y no ambigua sobre el mundo es inscrita, distribuida, almacenada, cotejada, recuperada y en general organizada por un mecanismo computacional. Toma la información como material dado, como algo ya establecido en relación con algún código, pre-existente y regulado por reglas, que corresponde a estados del mundo¹. Esta llamada «consistencia» es a la vez su fuerza y su inconveniente, como veremos. Ya que a menudo el proceso de conocer es más desordenado y está más atrapado por la ambigüedad de lo que sugiere semejante perspectiva.

La ciencia computacional hace afirmaciones generales interesantes sobre el manejo de la educación², aunque todavía no está claro qué lecciones específicas tiene que enseñar a los educadores. Hay una creencia razonable y ampliamente extendida de que deberíamos ser capaces de descubrir algo sobre cómo enseñar a los seres humanos de una forma más efectiva a partir de lo que sabemos sobre cómo programar ordenadores de forma efectiva. Por ejemplo, apenas se puede dudar que los ordenadores aportan a un aprendiz ayudas poderosas para dominar cuerpos de conocimiento, particularmente si el conocimiento en cuestión está bien definido. Un ordenador bien programado es especialmente útil para asumir tareas que, por fin, se pueden declarar «inadecuadas a la producción humana», ya que los ordenadores son más rápidos, más organizados, menos inexactos al recordar y no se aburren. Y, por supuesto, es informativo para nuestras mentes y nuestra situación humana que nos preguntemos qué cosas hacemos mejor o peor que nuestro sirviente ordenador.

Está considerablemente menos claro si, en cualquier sentido profundo, las tareas de un profesor se pueden «pasar» a un ordenador, incluso al más «interactivo» que se pueda idear teóricamente. Lo cual no quiere decir que un ordenador adecuadamente programado no pueda aligerar la carga de un profesor asumiendo algunas de las rutinas que estorban el proceso de instrucción. Pero esta no es la cuestión. Al fin y al cabo, los libros llegaron a cumplir esa función después de que el descubrimiento de Gutenberg los hizo ampliamente disponibles³.

La cuestión, más bien, es si la propia perspectiva computacional de la mente ofrece una visión suficientemente adecuada sobre cómo funciona la mente como para guiar nuestros esfuerzos e intentos de «educarla». Es una cuestión sutil. Pues, en algunos sentidos, «cómo funciona la mente» depende a su vez de las herramientas a su disposición. «Cómo funciona la mano», por ejemplo, no se puede apreciar completamente a no ser que se tome también en cuenta si estáequipada con un destornillador, un par de tijeras o una pistola de rayo láser. Y, por la misma regla de tres, la «mente» sistemática del historiador funciona de forma diferente de la mente del clásico «cuenta-cuentos» con su paquete de módulos de mitos combinables. Así que, en cierto sentido, la mera existencia de mecanismos computacionales (y una teoría de computación sobre su modo de operación) puede cambiar nuestras mentes en torno a cómo funciona la «mente» (y sin duda lo hará), justo como hizo la existencia del libro⁴.

Esto nos lleva directamente a la segunda aproximación a la naturaleza de la mente; llamémosla culturalismo. Toma su inspiración del hecho de evolución de que la mente no podría existir si no fuera por la cultura. Ya que la evolución de la mente homínida está ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la «realidad» está representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma de vida técnico-social es a la vez organizada y construida en términos de ese simbolismo. Este modo simbólico no solo es compartido por una comunidad, sino conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que, a través de esta transmisión, continúan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura.

En este sentido, la cultura es superorgánica⁵. Pero también da forma a las mentes de los individuos. Su expresión individual es sustancial a la creación de significado, la asignación de significados a cosas en distintos contextos y en particulares ocasiones. La creación del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados para saber «de qué tratan». Aunque los significados están «en la mente», tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean. Es este carácter situado de los significados lo que asegura su negociabilidad y, en último término, su comunicabilidad. La cuestión no es si existen los «significados privados»; lo que es importante es que los significados aportan una base para el intercambio cultural. En esta perspectiva, el conocer y el comunicar son altamente interdependientes en su naturaleza, de hecho virtualmente inseparables. Pues por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la búsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables. El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evolucionó de una manera que permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, ya sean simbólicas o materiales, el hombre no es un «mono desnudo», sino una abstracción vacía.

Entonces, aunque la propia cultura está hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana. En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales⁶. Incluso la variación individual en la naturaleza y el uso de la mente se puede atribuir a las variadas oportunidades que ofrecen los distintos contextos culturales, aunque estos no son la única fuente de variación en el funcionamiento mental.

Como su primo computacional, el culturalismo busca integrar consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística y las ciencias humanas en general, para reformular un modelo de la mente. Pero los dos lo hacen para propósitos radicalmente distintos. El computacionalismo, para su gran honra, está interesado en cualquiera y en todas las formas en que la información se organiza y usa; información en el sentido bien formado y finito mencionado antes, al margen de la apariencia en la que se realice el procesamiento de la información. En este sentido, no reconoce fronteras disciplinarias, ni siquiera la frontera entre el funcionamiento humano y el no humano. El culturalismo, por su parte, se concentra exclusivamente en cómo los seres humanos de comunidades culturales crean y transforman los significados.

En este primer capítulo quiero avanzar algunos de los principales objetivos de la aproximación cultural y explorar cómo estos se relacionan con la educación. Pero antes de pasar a esa formidable tarea, necesito disipar el fantasma de una necesaria contradicción entre el culturalismo y el computacionalismo, ya que pienso que la aparente contradicción se basa en un malentendido que lleva a una sobre-dramatización vulgar e innecesaria. Obviamente, las aproximaciones son muy diferentes y efectivamente su sobrante ideológico puede sobrepasarnos si no tenemos cuidado de distinguirlas claramente, pues no cabe duda que ideológicamente importa el tipo de «modelo» de la mente humana que se acoja⁷. Efectivamente, el modelo de mente al que uno se suscribe da forma incluso a la «pedagogía popular» de la práctica escolar, como veremos en el próximo capítulo. La mente igualada al poder de asociación y formación de hábitos privilegia el «injerto» como la verdadera pedagogía, mientras que la mente tomada como la capacidad para la reflexión y el discurso sobre la naturaleza de las verdades necesarias favorece el diálogo socrático. Y cada una de ellas está vinculada a nuestra concepción de la sociedad ideal y el ciudadano ideal.

Sin embargo, de hecho ni el computacionalismo ni el culturalismo están tan vinculados a modelos concretos de la mente como para ser encadenados a pedagogías concretas. Su diferencia es de un tipo muy diferente. Intentaré exponerla.

El objetivo de computacionalismo es diseñar una redescripción formal de cualquiera y todos los sistemas en funcionamiento que se encargan del flujo de información bien formada. Intenta hacerlo de una forma que produzca resultados previsibles y sistemáticos. La mente humana es un sistema de ese tipo. Pero el computacionalismo profundo no propone que la mente sea algún tipo especial de «ordenador» que necesite ser «programado» de determinada manera para operar sistemática o «eficientemente». Lo que defiende, más bien, es que cualquiera y todos los sistemas que procesan información tienen que estar gobernados por «reglas» o procedimientos especificables que gobiernan lo que se hace con los inputs. No importa si se trata de un sistema nervioso o del aparato genético que toma instrucciones del ADN y después reproduce generaciones posteriores, o lo que sea. Este es el ideal de la Inteligencia Artificial (IA), según se le llama. Las «mentes reales» son descriptibles en términos de la misma generalización de la IA; sistemas gobernados por reglas especificables para manejar el flujo de la información codificada.

Pero, como ya se ha señalado, las reglas comunes a todos los sistemas de información no cubren los procesos desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creación del significado, una forma de actividad en la que la construcción de sistemas de categorías altamente «borrosos» y metafóricos es exactamente tan notable como el uso de categorías especificables para distribuir inputs de tal manera que produzcan outputs comprensibles. Algunos computacionalistas, convencidos a priori de que incluso la creación de significado se puede reducir a especificaciones de IA, están trabajando constantemente para intentar probar que la desorganización de lacreación de significado no está más allá de su alcance⁸. A veces se refieren medio en broma a los complejos «modelos universales» que proponen como «TDTs», un acrónimo de «teorías de todo»⁹,¹⁰. Pero, aunque ni siquiera se han acercado al éxito y, como muchos creen, probablemente por principio nunca tendrán éxito, sus esfuerzos son interesantes en cuanto a la luz que echan sobre el abismo existente entre la creación de significado y el procesamiento de la información.

La dificultad que encuentran estos computacionalistas es inherente a los tipos de «reglas» u operaciones que son posibles en la computación. Todas ellas, como sabemos, deben ser especificables por adelantado, deben estar libres de ambigüedad y demás. Al conjuntarse, también deben ser computacionalmente consistentes, lo cual quiere decir que, si bien las operaciones pueden cambiar con la retroalimentación de resultados anteriores, las alteraciones también deben adherirse a una sistematicidad consistente y previamente organizada. Las reglas computacionales pueden ser contingentes, pero no pueden abarcar contingencias impredecibles. De manera que Hamlet (en IA) no puede provocar a Polonio con una broma ambigua como «aquella nube cuya forma es muy semejante a un camello, yo creo que parece una comadreja», en la esperanza de que esta broma pueda evocar sentimiento de culpa y algún cotilleo sobre la muerte del padre de Hamlet.

Es precisamente esta claridad, este carácter prefijado de las categorías, lo que impone el límite más severo al computacionalismo como medio para enmarcar un modelo de la mente. Pero, una vez que se reconoce esta limitación, la supuesta lucha a muerte entre el culturalismo y el computacionalismo se evapora. Ya que la creación de significado del culturalista, a diferencia del procesamiento de la información del computacionalista, es en principio interpretativa, está atrapada en la ambigüedad, es sensible a la ocasión, y a menudo sucede después del hecho. Sus «procedimientos malformados» se parecen más a «máximas» que a reglas completamente especificables¹¹. Pero no dejan de tener principios. Más bien, son el objeto de la hermenéutica, una empresa intelectual que no por su fracaso en la producción de resultados meridianos de un ejercicio computacional es menos disciplinada. Su caso ejemplar es la interpretación del texto. Al interpretar un texto, el significado de una parte depende de una hipótesis sobre los significados del todo, cuyo significado a su vez se basa en los juicios de significado sobre las partes que lo componen. Pero, como tendremos muchas ocasiones para comprobar en los próximos capítulos, una buena parte de la empresa cultural humana depende de ella. Tampoco está claro que el tristemente famoso «círculo hermenéutico» merezca los capones que se lleva de aquellos que buscan la claridad y la seguridad. Al fin y al cabo, descansa en el corazón de la creación de significado.

La creación hermenéutica de significado y el procesamiento de información bien formada son mutuamente inconmensurables. Su inconmensurabilidad se puede hacer evidente incluso con un simple ejemplo. Cualquier entrada a un sistema computacional, por supuesto, debe estar codificada de una forma especificable que no deje lugar a la ambigüedad. ¿Qué sucede, entonces, si (como en la creación humana de significado) un input tiene que estar codificado según el contexto en el que se encuentra? Ya que la creación de significado supone el lenguaje en buena medida, permítanme ofrecer un ejemplo casero que implique al lenguaje. Pongamos que la entrada al sistema sea la palabra nube. ¿Debe tomarse en su sentido «meteorológico», en su sentido de «condición mental», o de alguna otra forma? Bien, es sencillo (de hecho es necesario) darle al mecanismo computacional un léxico de «consulta» que ofrezca sentidos alternativos de nube. Cualquier diccionario puede hacerlo. Pero para determinar cuál de los sentidos es apropiado a un contexto particular, el mecanismo computacional también necesitaría una forma de codificar e interpretar todos los contextos en los que podría aparecer la palabra nube. Entonces eso exigiría que el ordenador tuviera una lista de consulta de todos los contextos posibles, un «contéxtico». Pero, si bien hay un número finito de palabras, hay un número infinito de contextos en los que podrían aparecer palabras concretas. Codificar el contexto de la pequeña adivinanza de Hamlet sobre «aquella nube» escaparía con casi toda certeza a los poderes del mejor «contéxtico» que se pudiera imaginar.

No se conoce un procedimiento de decisión que pudiera resolver la cuestión de si la inconmensurabilidad entre la creación de significado del culturalismo y el procesamiento de información del computacionalismo podría superarse alguna vez. A pesar de todo eso, los dos comparten una familiaridad que es difícil de ignorar, ya que, una vez que se establecen los significados, es su formalización en un sistema bien formado de categorías lo que puede ser tratado con reglas computacionales. Obviamente, al hacer eso se pierde la sutileza de la dependencia del contexto y la metáfora: las nubes tendrían que pasar pruebas de funcionalidad de verdad para entrar en el juego. Pero, en cualquier caso, la «formalización» ...