Representar el mundo exterior

La adquisición infantil de los sistemas externos de representación

Eduardo Martí

• Editorial: Antonio Machado Libros
• Año: 2019
• ISBN:
  9788491142768
• Categoría: Arte
• Categoría: Historia del arte

Los dibujos de las cuevas de Altamira y los signos que aparecen en una página web tienen algo en común. Ambos revelan la intención de representar un conjunto de significados externamente y sobre un espacio gráfico. Es éste, sin lugar a dudas, uno de los logros más espectaculares de la mente humana: la construcción de sistemas de signos externos capaces de representar cosas tan diferentes como objetos, escenas, trayectos, acontecimientos, lenguaje, número o relaciones lógicas. Uno de los retos cruciales que han de afrontar todos los niños a lo largo de su desarrollo es la comprensión y uso de estos sistemas de representación. En este libro se analizan los principales sistemas externos de representación (los sistemas figurativos, el sistema de escritura, el sistema de notación numérica y las tecnologías de la información y la comunicación) desde una triple perspectiva: histórica (¿cuáles fueron las principales etapas de construcción de estos sistemas?), evolutiva (¿cómo van adquiriendo los niños estos sistemas?) y educativa (¿cómo se han ido configurando una serie de prácticas sociales encaminadas a favorecer dicha adquisición?). Este triple análisis, que se basa en las investigaciones más recientes sobre el tema, ofrece al lector la posibilidad de entender el papel jugado por los sistemas externos de representación en la configuración cultural de la mente humana.

CAPÍTULO 1

Los sistemas externos de representación: un dominio de conocimiento

Los sistemas externos de representación constituyen artefactos culturales mediadores de la conducta humana de enorme relevancia. Si pensamos en el desarrollo humano, no nos será difícil aceptar la idea de que la adquisición de dichos sistemas constituye un hito fundamental en el proceso de aculturación de cualquier persona. Sin ellos, sin la escritura, la notación numérica, los mapas, los gráficos o los sistemas informáticos, nuestra cultura sería muy diferente de la que es¹. Pero también sería muy diferente nuestra mente. En efecto, la mente humana se ha transformado en estrecha relación con diferentes artefactos culturales que la han moldeado, entre los que destacan las representaciones externas (Pozo, 2001). De hecho, uno de los avances fundamentales del Homo Sapiens, fue la de hacer posible la creación de instrumentos semióticos externos que acrecentaron en límites insospechados el alcance de sus procesos mentales, y sobre todo, que permitieron el registro y la acumulación de informaciones, algo que facilitó enormemente la transmisión cultural de una generación a otra (Donald, 1991). En el largo proceso de invención de dichos sistemas, dejando aparte los requerimientos cognitivos que supusieron, las condiciones sociales y culturales del grupo fueron esenciales para su aparición y necesidad (Donald, 1991; Olson, 1994; Schmandt-Besserat, 1990). Además, la herencia cultural sería muy diferente sin estos instrumentos semióticos que funcionan como nuestra memoria externa. Y a la vez, como personas, uno de los retos que nos plantea nuestra comunidad cultural es la adquisición de dichos sistemas de representación. Al incorporarlos progresivamente a su funcionamiento cognitivo y al utilizarlos como mediadores semióticos, dichos sistemas se convierten en instrumentos que modifican en profundidad las capacidades y el funcionamiento cognitivo de los niños.

Por ello, la adquisición de estos sistemas semióticos constituye un hito fundamental en el desarrollo de cualquier persona. Por varias razones. Por de pronto, porque su adquisición se enraiza en una de las competencias cognitivas más genuinamente humanas: la capacidad de crear y usar signos. Dicha capacidad ha sido uno de los objetos de estudio prioritarios de los psicólogos evolutivos y su explicación ha sido un reto constante para filósofos y lingüistas (Goodman, 1976; Peirce, 1932; Piaget, 1946; Werner y Kaplan, 1963). Pero también porque la utilización de cualquier sistema de signos y especialmente los sistemas externos como la escritura o la notación matemática, modifican en profundidad el funcionamiento cognitivo de las personas (Olson, 1994; Vygotsky, 1979a). Seguir las vicisitudes de su adquisición significa, pues, entender cómo se configura la mente humana a lo largo del desarrollo.

A la vez, la ayuda y facilitación en la adquisición de estos sistemas externos de representación siempre ha sido una de las finalidades educativas de cualquier comunidad cultural. Hasta el punto de que uno de los objetivos más claros que respaldaron la aparición de la instrucción formal en instituciones educativas especializadas fue la enseñanza de algunos de estos sistemas de representación (sobre todo la escritura y la notación numérica). En la cultura griega y romana, por ejemplo, la enseñanza especializada de la lectura, la escritura y la numeración fue de gran importancia (Marrou, 1954). También lo fue durante la Edad Media y en la Epoca Moderna, por razones diferentes, ligadas siempre a cuestiones de valores, creencia o privilegios (Chartier y Hébrard, 2000). Nadie negará que, hoy en día, uno de los objetivos prioritarios de la escuela es también la enseñanza de algunos de estos sistemas externos de representación (pensemos en la importancia de la lectura, la escritura o las matemáticas en la etapa de la educación obligatoria) que constituyen instrumentos intelectuales vitales para una adaptación adecuada a nuestra sociedad. Hay que señalar, sin embargo, que con la aparición de las nuevas tecnologías surgen nuevos retos ligados a la importancia creciente de los sistemas de representación gráfica y a la transformación de las prácticas ligadas a la lectura, la escritura o el cálculo.

No pensemos, sin embargo, que el primer contacto de los niños con los sistemas externos de representación ocurre en la escuela. Mucho antes, debido a la importancia cultural de dichos sistemas, los niños se ven inmersos en contextos en los que escribir, leer, dibujar, hacer números, interpretar gráficos o mostrar fotografías son actividades centrales. En dichos contextos informales, los niños van desarrollando conocimientos y destrezas relacionados con estos sistemas, antes de entrar en la escuela.

Por todas estas razones, que sistematizamos a continuación, el estudio de los sistemas externos de representación constituye un tema privilegiado para analizar el entramado entre desarrollo, cultura y educación.

a) Los sistemas externos de representación tienen una clara relevancia cultural. Son instrumentos que facilitan el registro y la transmisión del conjunto de significados y prácticas propias de una comunidad; son, pues, esenciales para garantizar la herencia cultural. Desde un punto de vista histórico, su creación estuvo íntimamente ligada a las condiciones sociales y culturales del grupo. Además, dada su importancia en la mayoría de culturas, su adquisición es un elemento central para conseguir que las personas se adapten a su grupo de referencia.

b) La adquisición de los sistemas externos de representación supone un proceso evolutivo propio. A pesar de que dichos sistemas están disponibles en el entorno cultural en el que crecen los niños, éstos han de re-construirlos a su manera, de acuerdo con sus capacidades cognitivas propias. Es cierto que, a diferencia de lo que hicieron nuestros antepasados, los niños no han de inventar la escritura, la numeración decimal o los mapas. Pero la existencia de estos objetos semióticos no implica que su apropiación sea simple y directa. Hay que suponer que más que una simple apropiación, los niños re-construyen dichos sistemas para poderlos distinguir, entender y usar. Por ello, las fases de dicha adquisición, así como los mecanismos responsables han de ser estudiados en sí mismos y son irreductibles a las fases o mecanismos de su enseñanza. Además, la adquisición de estos sistemas modifica en profundidad el resto de las capacidades cognitivas, algo que debe de ser abordado desde una óptica evolutiva.

c) Sin las prácticas educativas no sería posible la adquisición de los sistemas externos de representación. Es evidente que para aprender a leer, a escribir, a sumar o a utilizar un mapa se necesita la ayuda de otras personas más competentes que sepan interpretar la escritura, los numerales y los mapas. Sin esta ayuda directa, que la escolarización asume en gran medida, la adquisición de estos sistemas de representación externa sería imposible. Pero no hemos de olvidar que en contextos educativos informales también se transmiten valores, conocimientos y actitudes que ayudan a que el niño adquiera conocimientos sobre estos sistemas de representación. Y estos contextos informales actúan prácticamente desde el nacimiento.

1. ¿Qué son los sistemas externos de representación?

1.1. Precisiones terminológicas

¿¿ Partimos de la idea, que argumentaremos con detalle en el próximo apartado, de que la escritura, la notación numérica, la notación musical, el dibujo, las imágenes, las fotografías, los mapas, los diagramas y hasta el medio informático son realidades que tienen algo en común. El término que, a nuestro entender, mejor capta esta compleja realidad es el de «sistemas externos de representación». Aunque no es el único. Algunos autores (Deloache, 1995; Gardner, 1998; Lee y Karmiloff-Smith, 1996b) prefieren el término de «sistemas externos de símbolos» refiriéndose a la misma realidad. Otros, siguiendo la tradición de Goodman (1976), los denominan «sistemas de notación» (Cohen, 1985; Karmiloff-Smith, 1992; Sinclair, 1988; Tolchinsky y Karmiloff-Smith, 1993).

Aunque cada terminología tiene sus ventajas e inconvenientes, y lo importante es el concepto más que el término en sí mismo, nos parece que el término de representación:

a) Es más general que el de símbolo o notación (difícilmente se puede aplicar el término «notación» a las fotografías o la medio informático),

b) Remite a un concepto psicológico de gran importancia –el de representación– que tiene otras vertientes diferentes a esta realidad (sobre todo las referidas a las representaciones mentales o internas),

c) Sirve para captar la idea de que no sólo importa el producto (los sistemas en tanto que objetos de símbolos precisos y determinados) sino también el proceso de elaboración (lo que correspondería al término de «simbolización»).

Nuestra terminología comparte con las otras dos la idea de que estas realidades están organizadas en torno a determinadas propiedades formales (de ahí el término de «sistema») y la idea de que constituyen objetos ostensivos directamente observables (de ahí el término de «externo»). Volveremos enseguida sobre estos aspectos. Señalemos también que, en la medida en que estos sistemas de representación están organizados en torno a marcas concretas que remiten a otra realidad, dichas marcas pueden ser consideradas signos (o «símbolos»)². Por esta razón, como indicábamos anteriormente, el análisis de los sistemas externos de representación debe partir del interés que lingüistas, filósofos y psicólogos han dedicado al estudio de la actividad semiótica.

Precisamente, una de las particularidades del los sistemas externos de representación es que son objetos que tienen una doble naturaleza (Martí, 1997a). Por un lado, al ser un conjunto de marcas desplegadas en el espacio y directamente perceptibles, las representaciones externas, a diferencia de las representaciones mentales, son objetos ostensibles directamente perceptibles. Este carácter ostensivo se materializa de modo distinto para cada sistema según el tipo de unidades que lo componen y sobre todo gracias a una serie de propiedades formales que las organizan (Harris, 1995). Pero a la vez, en tanto que objetos representativos, los sistemas externos de representación remiten a otra realidad. Así, las marcas que constituyen la escritura adquieren su significado en tanto que remiten al lenguaje oral; la notación numérica cobra su significado en tanto que remite a nociones de cantidad y número; lo mismo ocurre con los mapas o los gráficos, que remiten a una serie de relaciones espaciales de determinados objetos. Podríamos decir, por lo tanto, que cierta realidad (el lenguaje, la cantidad, los objetos y sus relaciones espaciales) viene representada gracias a un conjunto de marcas gráficas según un determinado conjunto de propiedades formales. Esta naturaleza dual de las representaciones externas, como veremos en capítulos posteriores, juega un papel decisivo para entender el proceso de su adquisición.

El conjunto de propiedades formales de los sistemas de notación los caracteriza por partida doble: determina lo que es posible y lo que no es posible dentro de un determinado sistema y constituye a la vez una manera peculiar de representar cierta realidad (realidades como el lenguaje, los objetos y sus relaciones espaciales, la cantidad, los ritmos, las relaciones entre dos variables, etc.). En este sentido, los sistemas externos de representación no son la traducción directa de una realidad, sino que son modelos de esta realidad según determinadas restricciones. Y en tanto que modelos representativos crean una nueva realidad, permiten discriminar nuevas relaciones del referente. Como señala Freeman (1993), por ejemplo, el dibujo no funciona por correspondencia directa con el referente sino que induce a los observadores a reconocer el referente del dibujo según determinada manera. Lo mismo podríamos decir de los mapas, que reorganizan de modo peculiar las relaciones del espacio representado y que permiten inferir informaciones nuevas. O, en el caso de la escritura, como dice Olson (1994), que al ser un modelo particular del lenguaje oral y no tan sólo una simple transcripción permite descubrir nuevas relaciones del lenguaje. El mismo concepto de «palabra» es difícil de conceptualizar si no es en base al sistema de escritura que incluye el espacio entre grupos de caracteres como marcador esencial. O la idea misma de «linealidad» del lenguaje oral, que es una metáfora espacial que cobra todo su sentido cuando pensamos en la forma de organización de la mayoría de sistemas de escritura (Harris, 1995). Lo mismo podríamos decir de los sistemas de notación numérica, que constituyen modelos peculiares del concepto de número. Como muestran algunos estudios, cada sistema numérico utilizado introduce ciertas restricciones que varían según el formato en que se representa la misma información. No es lo mismo codificar y procesar información en base a los nombres de los números que en base a los numerales escritos (Campbell, 1994; Noël, 1991). Además, otros sistemas de representación pueden interferir cuando los niños adquieren los sistemas de notación numérica. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto la ventaja que tienen algunos niños (como los japoneses, chinos o coreanos) en la adquisición del sistema numérico cuando existe una estructura organizativa más semejante entre el nombre de los números y el sistema notacional que la que existe en otras lenguas como el español, el francés o el inglés (Miura, 1987; Miura, Kim, Chang y Okamoto, 1988). Para estos niños, es más fácil elaborar una representación del número basada en el valor de posición que para los niños que utilizan lenguajes más alejados de la lógica del sistema de notación. Volveremos sobre estas cuestiones en el capítulo 4.

Cada sistema introduce, pues, sus propias restricciones, y esto tiene implicaciones no sólo en la forma en la que se adquieren dichos sistemas, sino también en la forma en que se usan para operar. Tal y como señalan Zhang y Norman (1995), no es lo mismo operar con numerales arábigos que con otros sistemas como el romano, el egipcio o el griego. Cada sistema, considerado como una forma peculiar de representación, introduce sus restricciones y sobre todo tiene determinadas consecuencias en la forma de distribuir las informaciones explicitadas externamente (visibles, directamente perceptibles) y las informaciones internas, implícitas (que han de ser elaboradas y almacenadas en la memoria). Una de las dificultades en la adquisición de cualquier sistema de representación externa será la de coordinar estos dos tipos de información (explícita e implícita) a partir de la organización de las marcas gráficas.

Todos estos casos muestran que los sistemas externos de representación no pueden ser considerados tan sólo como medios transparentes (que los psicólogos podrían utilizar para acceder a las representaciones mentales internas del sujeto) o instrumentos (utilizados por los sujetos como base de sus procesos cognitivos). Son más que esto. Son objetos de conocimiento y no sólo instrumentos cognitivos. Son, también, aspectos esenciales de la cognición humana y, como hemos mostrado antes, elementos esenciales de la cultura humana.

1.2. Principales características de los sistemas externos de representación

Al ser medios de representación visuo-espaciales, resultantes de un acto de registro de carácter permanente, estos sistemas externos de representación poseen ciertas características generales, independientemente de las diferencias (muy importantes, como veremos más adelante) que separan unos sistemas de otros (Harris, 1995; Lee y Karmiloff, 1996b, p. 187; Sinclair, 1988). En la Tabla 1 se recogen algunas de las principales características de los sistemas externos de representación.

Tabla 1.1

Características de los sistemas externos de representación

a) Independencia en relación al creador

b) Carácter permanente

c) Despliegue espacial

d) Constituyen sistemas organizados

a) Los sistemas externos de representación existen como objetos independientes de su creador. A diferencia del lenguaje oral, del lenguaje de signos o de los gestos simbólicos que son representaciones que están ligadas de forma inherente al sujeto que las produce, los sistemas externos de representación siguen existiendo como tales a pesar de que no esté presente la relación entre el productor y la representación. Esto no significa que cualquier marca sea una representación externa. Es bien sabido que los animales dejan rastros corporales que pueden ser utilizados por ellos mismos o por otros animales como indicios. Lo que no hacen los animales es dejar una marca de forma intencional con el objetivo de que sea recuperada por ellos mismos o por otro animal con una finalidad informativa (Tolchinsky y Karmiloff-Smith, 1993). Lo que ocurre es que con las representaciones externas se instaura una cierta separación temporal entre el productor y el interpretante. Esta...

Índice

• Representar el mundo externamente
• Índice
• Presentación
• CAPÍTULO 1. Los sistemas externos de representación: un dominio de conocimiento
• CAPÍTULO 2. El mundo de la imagen
• CAPÍTULO 3. La escritura
• CAPÍTULO 4. La notación numérica
• CAPÍTULO 5. Las tecnologías de la información y de la comunicación
• CAPÍTULO 6. A modo de conclusión. La adquisición de los sistemas externos de representación: un punto de encuentro del desarrollo, la cultura y la educación
• Referencias bibliográficas