Experiencias y calidades de la educación en Medellín

Prácticas pedagógicas y quehacer educativo en contexto de docentes y directivos docentes postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013

Luz Celina Calderón Gutiérrez, Émerson Echavarría González, Carmen Tulia Cano Álvarez, Michelle Betancur Zuluaga, José Wilmar Pino Montoya, Guillermo Echeverri Jiménez, Diego Leandro Garzón Agudelo, María Lopera Rendón, Fáber Andrés Piedrahíta Lara, Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo, Dayro León Quinter

• Editorial: Editorial Bonaventuriano
• Año: 2018
• ISBN:
  9789588474687
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

En una alianza interinstitucional, Proantioquia, la Secretaría de Educación de Medellín, Fundación Cinde, las Universidades de Antioquia, Pontificia Bolivariana, San Buenaventura y Católica Luis Amigó se unen alrededor de la pregunta por la calidad de la educación y configuran un programa de investigación para pensar y hacer evidentes las posibles transformaciones que se han dado en el marco del "Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación" en los años 2010-2013.El programa se estructura a través de dos componentes: investigación, formación y diseminación de conocimiento. Las líneas en las que se concentra el estudio, todas ellas en diálogo con las concepciones de calidad, tienen que ver con los actores educativos (su propia subjetividad e interacciones); las prácticas educativas y pedagógicas (metodologías, evaluación, medios y mediaciones); los procesos de gestión educativa (administración y gestión comunitaria); los procedimientos para la escritura; y la inclusión digital."Experiencias y calidades de la educación en Medellín", como título del libro, tiene sentido en tanto los hallazgos de la investigación muestran que la calidad no es un concepto unívoco, sino que obedece a la pluralidad de los actores y contextos y al modo en que cada uno hace su apuesta.

SEGUNDA PARTE

3.

La evaluación permanente, clave de la calidad y el mejoramiento en educación. Análisis de la incidencia de los informes de realimentación del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013

Luz Celina Calderón Gutiérrez

Émerson Echavarría González⁸

3.1 Acerca de la configuración del problema de investigación

El Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación hace parte de la política pública de calidad educativa de la ciudad y se propone reconocer a los establecimientos educativos (EE), maestros, directivos y estudiantes que, día a día, dedican sus esfuerzos al mejoramiento y a la innovación de las propuestas educativas que ineludiblemente redundan en la formación académica y humana de los educandos. Adicionalmente, el Premio busca contribuir al mejoramiento de los EE promoviendo la documentación, el análisis crítico, la realimentación y difusión de sus experiencias.

Después de diez años de ejecución ininterrumpida de esta iniciativa, emergen una serie de objetos de estudio que probablemente den cuenta de las concepciones y significados que hay detrás de la postulación a un Premio de calidad educativa, como es el caso de la evaluación. En este sentido, tanto para la reflexión de la política educativa de ciudad como para los aliados, se hace necesario que la propia iniciativa se pregunte por la incidencia que ha tenido en el mejoramiento y la calidad de las experiencias postuladas; si la concepción de la evaluación institucional es una antes y otra después de presentarse al Premio y si los ejercicios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que conlleva postularse, han generado transformaciones en las instituciones educativas.

La evaluación de las instituciones, como se propone desde el certamen, se constituye en una estrategia para el mejoramiento de las prácticas educativas, al propiciar una perspectiva de evaluación enmarcada en la reflexión y la crítica constructiva entre pares, que privilegia el mejoramiento continuo, y cuyo resultado se enfoca en identificar las potencialidades y los aspectos a mejorar. Una evaluación que pretende hacer recomendaciones sobre los distintos procesos, con el fin de replantear las trayectorias, someter a análisis valorativo todos los elementos, reconsiderar las normas de funcionamiento y, por ende, cualificar las propuestas educativas.

3.2 Aspectos metodológicos más relevantes

La propuesta metodológica de esta investigación tuvo un carácter cualitativo, de perspectiva hermenéutico-comprensiva, que utilizó el estudio de caso, desde el cual se busca comprender y proponer transformaciones de las “realidades”, utilizando reflexiones permanentes acerca de las prácticas educativas. Se privilegia la pluralidad en los significados compartidos de los directivos, maestros y maestras en sus contextos y situaciones particulares, en este caso, desde el Premio a la calidad de la educación, al develar el significado de los procesos de evaluación que devienen de la dinámica de postulación. En este enfoque metodológico entran en indagación profunda estudios de caso reconocidos y similares que suceden en contextos diferentes (Stake y Easley, 1978, como se citó en Goetz y LeCompte, 1998).

Acorde con el carácter interpretativo, se asume que los presupuestos, perspectivas y saberes de los individuos se expresan de algún modo en sus representaciones externas; de ahí que un análisis cualitativo acerca de lo que los directivos y maestros comuniquen a través del lenguaje, tanto oral como escrito, dará importantes indicios de cómo conciben la evaluación institucional, la practican y la transforman a partir de los informes de realimentación del Premio. En este sentido, se privilegiarán estrategias de recolección y organización de la información que hagan énfasis en el lenguaje, la codificación de aspectos y regularidades y la recolección de datos con base en análisis de documentos, grupos focales y entrevistas semiestructuradas.

Selección de la muestra

Este proyecto tuvo como objeto de estudio los establecimientos educativos (EE) postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación, centrándose específicamente en aquellos de la categoría Calidad que participaron entre los años 2010-2013. En dicho periodo, el Premio contó con una mayor disponibilidad de información de los EE participantes en esta categoría (bases de datos, postulaciones, informes de evaluadores, entre otros), lo que permite cumplir con los propósitos de esta investigación. Antes de ese tiempo, la información que se encontró es incompleta y fragmentada.

La investigación retoma, en el marco del Premio, las concepciones, prácticas y transformaciones en los procesos de evaluación institucional (auto, co y hetero), y la incidencia que tienen los informes de realimentación que el certamen entrega a los postulados, en dichos procesos. En este sentido, el foco es la evaluación institucional y no la evaluación de los aprendizajes, lo que señala porqué la muestra seleccionada se centra en las postulaciones de carácter institucional y no en las categorías de experiencias significativas de maestros.

En el marco de lo planteado, se definió una muestra de nueve establecimientos educativos de acuerdo con los siguientes criterios: representación de establecimientos postulados en cada uno de los años que incluye el periodo analizado, presencia de EE ubicados en diferentes comunas y núcleos educativos de la ciudad, de carácter tanto oficial como no oficiales, y finalmente, la muestra debía tener EE ganadores, preseleccionados y no preseleccionados⁹.

Técnicas e instrumentos de recolección de información

La recolección de información incluyó, en primer lugar, realizar una revisión de la literatura y la teoría existente en torno al tema de la evaluación institucional, la calidad de la educación y el mejoramiento. Se revisó un buen número de artículos de revistas especializadas principalmente; los más importantes aparecen en la bibliografía de este capítulo y están citados a lo largo del mismo. Esto permitió construir el estado del arte y elaborar un primer documento que permitiera una lectura amplia y con sentido de las discusiones recientes que, sobre los temas señalados, se han venido dando en la comunidad académica.

En segundo lugar, una lectura y estudio de las guías del Premio a la calidad institucional 2010-2013 y de las postulaciones e informes de evaluación pertenecientes a los nueve EE seleccionados. En este caso, la construcción de una matriz de revisión documental permitió la sistematización y posterior análisis de toda la información relevante, en torno a las categorías definidas previamente por el equipo de investigadores¹⁰.

Tercero, la realización de cinco grupos focales en torno a los temas de la evaluación institucional y la gestión escolar. Estos adoptaron un enfoque de entrevista grupal abierta y estructurada, en la cual se plantearon las temáticas y preguntas que orientaron la conversación, de acuerdo con los propósitos de la investigación.

Cuarto, entrevistas semiestructuradas a directivos, maestras y maestros que hacen parte de los EE seleccionados por el proyecto. Para el desarrollo de las entrevistas, nos acercamos a los respectivos EE¹¹ y a las personas que, de acuerdo con el informe de postulación, pudieron estar más cerca del ejercicio mismo de la escritura de esta, con la idea de recibir de primera mano las reflexiones y respuestas que se podrían exponer.

Por último, para el tratamiento de los datos, la información recogida en los grupos focales y las entrevistas fueron transcritas, se ingresaron al programa de análisis cualitativo Atlas.ti, y allí se codificaron bajo un esquema que permitía identificar categorías, subcategorías y contenido. Con la información resultante, se construyeron redes por medio del programa Pajek, retomando las citas obtenidas de la categorización y relacionándolas con las instituciones donde se están dando esos procesos; de esa forma se pueden identificar los procesos y categorías más recurrentes en los que convergen las instituciones.

3.3 Hallazgos

Concepciones de evaluación de los establecimientos educativos postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación

En lo referente a la dimensión práctica de la evaluación, se han realizado diferentes esfuerzos para instaurar esta cultura en el sistema educativo, como lo expone Lanza (1996), quien considera que la evaluación se ha orientado acorde a las tareas de acreditación de sistemas de gestión de calidad en el ámbito institucional o a la producción de información de logros de aprendizaje en el aula, contexto en el que tiene mayores desarrollos. Llama la atención que una concepción ligada a aspectos procedimentales no devenga en transformaciones, puesto que la evaluación no es un fin en sí misma, sino que se constituye en un apoyo, un medio, una herramienta que permite cualificar la toma de decisiones orientada al mantenimiento o mejoramiento de la calidad (Universidad Pedagógica Nacional, 2000).

Las consideraciones anteriores reflejan, por una parte, que la evaluación, principalmente la heteroevaluación, se ha situado con mayor preponderancia en el ámbito del aula en lo relacionado con la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y, por la otra, que requiere reflexiones más profundas que develen su valor en la instancia institucional y, por tanto, las oportunidades que genera cuando se aprecia como una estrategia para construir la escuela en el colectivo de la comunidad educativa.

Se considera, además, que la evaluación debe partir del interés del equipo directivo por revelar puntos débiles y fuertes, reflexionar, sistematizar procesos y resultados del trabajo cotidiano y contrastarlos con el PEI para generar mejores prácticas y resultados en los diferentes compromisos misionales de la institución educativa e instaurar la evaluación como un dinamizador permanente y eficaz (Gobernación de Antioquia, 2013). No debe ser entonces una evaluación forzada, ni con el objeto de descalificar; sino una evaluación formativa, integral, con una perspectiva apreciativa y con la implicación de toda la comunidad educativa en el análisis de todos los procesos de gestión. Debe ser más un diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, más que un proceso individual (Red de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria y EEES, 2006).

Los grupos focales y las entrevistas a los directivos y docentes de los EE seleccionados evidencian que la concepción de la evaluación institucional se ha transformado a lo largo de los años en los que ha sido trabajada desde la Secretaría de Educación y otras entidades que han puesto su interés en acompañar a los establecimientos educativos en este propósito. Desde esta lógica, se puede apreciar, a partir de lo expuesto por las personas participantes de esta investigación, un antes y un después en el tiempo, con relación a lo que piensan de lo que hoy es la evaluación o autoevaluación institucional.

La gestión institucional desde las tres áreas que son concebidas en el Premio —directivo administrativa, pedagógica y de comunidad— se ha convertido en una nueva forma de pensar los establecimientos educativos. Esto a partir de la consolidación del PEI y la articulación de los distintos procesos internos, en pro de lograr los aprendizajes de los estudiantes. Por tal razón, la gestión institucional requiere evaluación, revisión y ajuste permanente de los mecanismos y estrategias consideradas por la IE para tener éxito con su propuesta educativa, en tanto la evaluación de tal gestión debe estar orientada a determinar el estado de los procesos y así desplegar acciones de mejoramiento.

En este sentido, en las guías del Premio se puede identificar el concepto de autoevaluación como eje transversal y estructurante, y a partir del cual se debe realizar todo el proceso de evaluación institucional. El concepto de autoevaluación aparece muy ligado a otros dos, también transversales para el certamen: el de calidad y el de mejoramiento. Se puede observar que la noción de autoevaluación se asemeja a la de evaluación en sentido amplio; remite a un proceso permanente de revisión, análisis, acción y realimentación que debe ser realizado sobre todas las gestiones, con especial énfasis en la gestión académico-pedagógica. En este orden de ideas, “ubica en el centro de la evaluación los aspectos académicos y pedagógicos, como principales puntos de referencia para la transformación institucional, y el desarrollo de las potencialidades y desempeños de los estudiantes, misión fundamental de la escuela” (Alcaldía de Medellín, 2013, p. 8).

Desde la guía del Premio, los procesos de mejoramiento dan vía a la autoevaluación. Por esta razón, el ejercicio que plantea dicho documento es bastante amplio en la descripción del proceso de autoevaluación de cada una de las áreas de gestión institucional, proponiendo con ello un camino a las instituciones de “mejoramiento continuo de la calidad institucional en aras a fortalecer la pertinencia académica y social” (Alcaldía de Medellín, 2010, 2011, p. 18).

No obstante, el enfoque de la evaluación institucional en algunos casos ha estado supeditado a un procedimiento irreflexivo, descontextualizado y de verificación, donde la comunidad educativa tiene escasa actuación y el ejercicio lo lleva a cabo el rector, un grupo seleccionado o elegido por alguien o algunos dentro de la misma institución, o en el mejor de los casos todos los docentes, pero, de igual manera, sin una conciencia clara del para qué se hace y del qué se puede lograr a través del ejercicio. Un ejemplo de esto nos lo da la IE N°5 (2015)

Era más de cumplir con unos requisitos, entonces hay jornada pedagógica porque hay que hacer evaluación institucional, Secretaría nos está pidiendo eso, entonces estamos reunidos todos los maestros con ese objetivo, pero simplemente nos dan unas guías o unos documentos donde hay unos entes ya descritos y sólo califique según su percepción, pero ahí no hay una reflexión formativa donde yo estoy realmente analizando mi institución cómo va, en qué estado va, y a partir de esa reflexión yo hoy qué voy a hacer, qué metas o propuestas me voy a plantear para mejorar lo que estoy encontrando mal.

Se evidenció, principalmente en los primeros años de análisis (2010-2011), una concepción reduccionista en algunos de los EE que fueron objeto de estudio, que aplicaban la evaluación más como un mecanismo de control, que no da lugar a reflexiones y construcciones colectivas. Así lo deja ver el lenguaje utilizado, ya que se habla continuamente de autoevaluación como secuencia de pasos que arrojan “registros y análisis de la información para construir una política de calidad con indicadores que evalúan, hacen seguimiento y controlan la propuesta educativa institucional” (IE N°4, 2011).

En atención a la situación mencionada, en los últimos años ha tomado fuerza una cultura de evaluación que promueve el mejoramiento de la calidad educativa, con base en la reflexión y crítica interna, es decir, se ha empezado a concebir la evaluación como proceso integral en el que autoevaluación y heteroevaluación hacen parte de una estrategia de participación y visibilización de la voz de todos los actores de la comunidad educativa.

Una evaluación desde la pedagogía del acompañamiento; una evaluación humanista, de exigencia y calidad. Una evaluación que contribuya a la construcción de un proyecto de vida (…) orientada a dar oportunidades a las niñas y jóvenes de reconocer los conocimientos adquiridos, de identificar sus debilidades, a apoyar la mejora en sus dificultades académicas, generar confianza y seguridad en sí mismas y en sus capacidades; formar en la responsabilidad frente a su proceso de aprendizaje, impulsar la disciplina en el estudio (IE N°6) (2015).

En este sentido, el papel usualmente asignado a la evaluación se enriquece y a la vez afianza la democracia, al contextualizarse en una dinámica de concertación, en la cual las instituciones y las unidades que la adoptan construyen el futuro deseado, a partir del conocimiento situacional interno y de las oportunidades que ofrece el medio (Universidad Pedagógica Nacional, 2000).

Ahora bien, sobre los conceptos de coevaluación y heteroevaluación es importante anotar que no aparecen explícitamente en ninguna de las guías estudiadas (2010-2013); estos no se mencionan como mecanismos complementarios al proceso de autoevaluación institucional y no se incita a las IE a su práctica. No obstante, la heteroevaluación sí está presente como una etapa fundamental del Premio, en este sentido, el ejercicio que realizan los evaluadores es de vital importancia. Este tiene como uno de sus principales objetivos, además de valorar las postulaciones que se presentan, aportar rutas de mejoramiento a las instituciones y tiene como producto fin...

Índice

• Cubierta
• Portada
• Créditos
• Contenido
• Presentación
• Introducción
• PRIMERA PARTE
• SEGUNDA PARTE
• Notas al pie
• Contraportada