Repensando la educación comparada: lecturas desde Iberoamérica

Entre los viajeros del siglo XIX y la globalización

Felicitas Acosta, Guillermo Ramón Ruiz

• Editorial: Ediciones Octaedro
• Año: 2016
• ISBN:
  9788499217994
• Edición: 1
• Categoría: Didattica
• Categoría: Istruzione superiore

En las últimas tres décadas, los procesos de globalización y las fuerzas de alcance mundial que poseen las organizaciones gubernamentales internacionales y/o regionales, las organizaciones no gubernamentales y las redes mundiales de educación han socabado los enfoques comparativos tradicionales; lo cual nos ha impulsado a repensar las estrategias y unidades de comparación.El estudio de las relaciones entre lo global y lo local, el desarrollo de perspectivas como la transitología, o la teoría de la cultura mundial, la conceptualización de los procesos de borrowing/lending o la díada internacionalización/externalización son ejemplos de los cambios aludidos.Incluimos en esta obra estudios recientes y reflexiones teóricas desarrolladas en ese marco de renovación metodológica y conceptual, con trabajos que tienen como objetivo analizar los temas y los enfoques que se han desarrollado en el campo de la educación comparada durante la última década en diferentes ámbitos académicos de América del Norte, Europa, Australia y Asia. Asumimos también el desafío de poner en circulación en el ámbito hispanoparlante algunos de los aportes más recientes en los estudios comparados con el fin de promover y fortalecer el intercambio teórico entre diferentes tradiciones académicas.

1. Reflexiones sobre teoría, método y práctica en educación comparada e internacional11

Steven J. Klees

Educación comparada e internacional

A lo largo de los últimos 60 años, hemos visto importantes desarrollos en el campo de la educación comparada e internacional (ECI), desde algunos que han sido un punto central para un número relativamente pequeño de académicos y profesionales hasta otros que se han extendido a gran número de personas dedicadas a trabajar en organizaciones de base: organismos no gubernamentales (ONG), trabajos de campo, universidades y agencias locales, nacionales e internacionales. En los años cincuenta, la ECI era un campo pequeño, relativamente cerrado y hermético, conformado por una gama de estudios históricos y culturales hasta «relatos de viajeros». Los años sesenta se constituyeron en una fuente de inspiración, cuya epítome fue el libro Towards a Science of Comparative Education (1969), de Harold Noah y Max Eckstein. Durante la década de 1960, las fronteras de la educación comparada se relajaron y, junto con ello, buena parte de la discusión introspectiva que había intentado de manera infructuosa llegar a definiciones para focalizar y delimitar el campo. En cambio, se abrieron las fronteras especialmente a todas las ciencias sociales. Por otra parte, los años sesenta y setenta presenciaron la fermentación (con la ciencia social y a través de la misma) de la validez de la modernización narrativa y de los debates asociados sobre el significado y práctica del desarrollo. Las controversias paradigmáticas resultantes también se constituyeron como parte integrante del campo de la ECI.

Esta apertura de la ECI a las teorías, los métodos, las prácticas, los debates y las controversias de muchos campos sigue siendo la parte más vital de nuestro campo en la actualidad. Así, esta permeabilidad integral y necesaria constituye tanto una oportunidad como un desafío para la ECI. Harold Noah afirmó, en alguna reunión de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional (CIES, por su sigla en inglés) que la ventaja comparativa de los educadores comparativistas fue nuestro enfoque sobre la educación. Respetuosamente estuve y estoy en desacuerdo con esta afirmación.

La principal ventaja comparativa de la educación comparada es que el campo está literalmente constituido por fronteras que se cruzan y por educadores comparativistas que viajan, por necesidad, más allá de la educación. En mi opinión, ninguna otra disciplina o campo profesional tiene semejante enfoque, interconectando puntos ventajosos desde donde ver los dilemas de nuestro tiempo. La educación es el ancla que nos nuclea pero sabemos mucho más en algunos aspectos, por ejemplo, que los economistas y que otros científicos sociales, incluso sobre sus propios campos, acerca de los métodos de investigación allí utilizados, sobre la política y sobre la práctica. Por ejemplo, un educador comparativista necesita para entender la economía no solo la teoría del capital humano, sino también su complemento con la sociología, la teoría de la modernización; así como también requiere de la crítica de ambas (Arnove y Torres, 2007; Ginsburg y Price-Rom, 2008).

Esto ha generado un serio dilema a los que estamos involucrados en la educación universitaria. Siento que ningún otro campo debe desarrollar la amplitud de conocimientos que la ECI requiere para un estudiante a fin de convertirse en un profesional y/o investigador. Este reto es, sin lugar a duda, más evidente que decidir qué conocimiento de lo básico debe estar en los programas de posgrado de la ECI. He trabajado muchos años en la Universidad Estatal de Florida y en la Universidad de Maryland y he tenido conversaciones específicas con colegas sobre qué conocimiento básico debería incluirse en dichos programas. El esfuerzo más reciente arrojó el siguiente listado, los estudiantes deberían saber algo acerca de: la antropología, la economía, la ciencia política y la sociología, así como debates dentro y fuera de estos campos; teoría y práctica del desarrollo; la globalización; posmodernismo y los otros «pos»; feminismo, género y desarrollo; raza y etnicidad, multiculturalismo, diversidad e identidad; los temas actuales de educación y desarrollo; la naturaleza y la historia del campo de la ECI; la pedagogía crítica; estudios de políticas, análisis y planificación; temas ambientales; instituciones internacionales; el rol de las organizaciones no gubernamentales (ONG), la sociedad civil y los movimientos sociales; las perspectivas participantes; el desarrollo comunitario; la historia y la filosofía de la educación; las artes, la literatura comparada y la psicología.

Esto parece demasiado ambicioso. Además, cuánto es lo que un estudiante aprende acerca de cualquiera de estas áreas es variable y depende de las decisiones específicas que hacemos en nuestros cursos básicos/obligatorios. Tratamos de cubrir algo sobre cada tema por encima (con excepción de las tres últimas categorías). Hay por lo menos dos cosas que dan coherencia a nuestra enseñanza. Una es que todos los temas son relevantes para el dilema central de nuestro tiempo (qué hacer sobre la pobreza, la desigualdad y el desarrollo) y para nuestro campo (¿cuál es el papel de la educación en todo esto?). La segunda es que, desde mi punto de vista, existe un principio central de que todo conocimiento es disputado. Por lo tanto, los debates alrededor de cada tema mencionado anteriormente se convierten en puntos focales en el currículo. Puesto que la naturaleza de los debates sobre cada tema es similar, los cursos básicos deberían tener una coherencia que posibilite a los estudiantes a obtener capacidad para integrar una gran cantidad de temas diversos.

Reflexiones sobre la teoría

Comencé a ser parte del campo de la ECI hacia 1980, cuando acepté un trabajo en un programa de educación comparada e internacional en la Universidad del Estado de Florida (FSU). Previamente, había obtenido mi formación de posgrado en economía y políticas públicas en la Universidad de Stanford y había focalizado mi investigación en la economía de la educación. Ejercí como docente durante siete años en un programa de política educativa en la Universidad de Cornell y también en un programa de políticas públicas en Brasil. Durante ese tiempo, vislumbré mi identidad profesional como economista de la educación, preocupado por las políticas públicas. Sin embargo, me sentí mucho más confortable en el campo de la ECI desde mi primera exposición en FSU, así como también en CIES, cuando asistí a mi primera reunión en marzo de 1981, que se celebró en FSU.

Entiendo que una razón para sentirme tan cómodo en la ECI fue que la economía tenía un lugar prominente en ella en aquellos años. Pero aún más, me sentí confortable porque desde los años setenta en adelante la economía (asociada con la teoría del capital humano y con las perspectivas de la modernización) estuvo largamente disputada dentro de la ECI. Desde mis primeros trabajos en esta profesión, como estudiante graduado, hasta mi trabajo contemporáneo, la enseñanza y la producción escrita han estado ligadas a la práctica. Esta disputa ha sido central para mi comprensión de los dilemas que enfrentamos en la teoría y la práctica. En esta sección, discuto algunas de las cuestiones y acontecimientos claves que han influido en mi pensamiento sobre la teoría, especialmente la teoría económica.

La mayor parte de mis estudios de postgrado se centraron en la teoría económica neoclásica (lo que veo como el relato ficticio de la eficiencia y la equidad de los mercados libres). Pero esa era la época de la guerra de Vietnam –finales de los sesenta a principios de los setenta–, que generaron agitación social incluso en el ámbito académico. Así, desde el principio vislumbré historias de competencia: compiten las explicaciones sociales. La Facultad de Ciencias Económicas tuvo a John Gurley, un economista neomarxista, y la Facultad de Educación tenía a Martin Carnoy y Henry Levin, dos fuertes críticos de la economía neoclásica. Muchos de los estudiantes de economía eran disidentes de la ortodoxia, y, en un momento dado, incluso se juntaron y recaudaron suficiente dinero para contratar a Joan Robinson, una famosa crítica de la economía neoclásica, como profesora visitante por un semestre.

Estos críticos me expusieron a teorías alternativas. Pero igualmente influyentes fueron mis primeros recelos sobre el relato neoclásico. Quedó claro en mis cursos de posgrado que la teoría económica neoclásica tenía inconsistencias fundamentales que la volvieron problemática en el mejor de los casos y absurda en el peor. Entre estas inconsistencias se piensa que para que un sistema de mercado sea eficiente, hay que sostener un número de supuestos (principalmente, la maximización del beneficio y de la utilidad, un mercado de competencia perfecta y un conocimiento perfecto). Sin embargo, estos supuestos nunca encuentran lugar totalmente en la práctica. Podrían estar bien si el acercarse a estos supuestos fuese suficiente para conseguir la eficiencia. Sin embargo, ese no es el caso. A los tres años de mis estudios de posgrado, en una de mis clases dedicaron un día a una segunda mejor teoría, la cual se cuestiona: «si no vivimos en el primer mundo de los supuestos de compentencia perfecta pero tiene, digamos, una imperfección en otro mundo perfecto (por ejemplo, un monopolio), ¿cuáles son los resultados?» (Rakowski, 1980). Resulta que la segunda mejor teoría dice que los resultados de una imperfección generan una ondulación en el sistema de mercado, es por ello que el resultado no eficiente no está ni cerca de la eficiencia. Esto significa que el dictamen de Adam Smith de que la mano invisible actúa desde el interés social es totalmente falso en una economía mundial real, plagada de múltiples desviaciones de la teoría del libre mercado. Recuerdo a un profesor diciendo en clase que tenemos una «competencia viable» en el mundo real, pero cuando se le preguntó qué era eso y cómo se relacionaba con los numerosos beneficios de la competencia perfecta que nos habían enseñado durante años, se vio perdido, ya que todos eran economistas neoclásicos.

Desde el comienzo me ha parecido que el concepto de eficiencia, incrustado en el concepto de competencia perfecta, no tenía contenido en el mundo real; y, por lo tanto, los intentos para la mejora de la eficiencia educativa o económica carecían de sentido.

La gran hazaña de la economía neoclásica ha sido convencer a la gente de que hay un punto separado de las preocupaciones de la distribución, donde uno puede mirar para ver si el sistema, como un todo, es mejor definido como la eficacia, donde las decisiones para producir una gran variedad de bienes y servicios podrían realizarse en los intereses de todos, independientemente de cuán poco uno tuviera. Sin embargo, si los precios no están definidos según los dictados de la teoría del libre mercado, entonces el análisis de la rentabilidad privada o la tasa de retorno social no nos dice nada sobre la ventaja social comparativa de producción; digamos, más barcos en lugar de arroz y frijoles o más educación primaria en lugar de educación superior. Sin la justificación proporcionada por la teoría neoclásica económica, todos los mercados se convierten solo en una conveniencia, pero sin legitimidad, como representante de los intereses sociales (Klees, 1993). Teniendo en cuenta las grandes desigualdades que ello genera, pienso que en algún momento nuestro sistema de mercado de trabajo asalariado será considerado como ilegítimo, tal como ahora es considerada la esclavitud. El hecho de que el mercado pague a algunos 1,50$ por un día de trabajo agotador mientras que a otros les paga millones de dólares por su trabajo de cuello blanco es similar a una forma de esclavitud, pero nadie asume la responsabilidad, y ello está disfrazado por la retórica de la libertad.

El paradigma de las guerras

Teniendo en cuenta mis dudas acerca de la teoría económica neoclásica, mi exposición a algunos marcos teóricos alternativos y las disputas en los campos de la educación y de la economía en los años setenta, no es de extrañar que gran parte de mi investigación temprana se haya centrado en lo que he visto como las guerras de paradigmas (véase al respecto, entre otros: Ashby et al., 1980; Klees y Wells, 1983; Klees, 1986). Estos no fueron debates teóricos abstractos solamente. Mi trabajo de consultoría se centró específicamente en las innovaciones educativas, más a menudo en países en desarrollo, y me resultó claro q...

Índice

• Portada
• Créditos
• Agradecimientos
• Sobre los autores
• Prefacio. Reencuentro con un Proteo
• Estudio introductorio: Repensado la educación comparada. Lecturas desde Iberoamérica. Entre los viajeros del siglo xix y la globalización
• 1. Reflexiones sobre teoría, método y práctica en educación comparada e internacional
• 2. La transferencia de políticas como herramienta para comprender la lógica de los sistemas educativos
• 3. Concepciones de justicia en los sistemas de evaluación de Inglaterra, Alemania y Suecia: una mirada sobre las garantías de procedimientos justos y posibilidades de apelación
• 4. La teoría de la cultura mundial con características chinas: cuando los modelos globales se tornan nativos
• 5. Las relaciones entre China y ASEAN en educación superior: un marco analítico
• 6. Programa educativo de becas para maestros de escuelas rurales en China: políticas nacionales, prácticas institucionales y análisis de resultados
• 7. La educación comparada y el estudio de los sistemas de rendición de cuentas en educación
• Epílogo