El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito

Textos de investigación

Emilia Ferreiro

• Editorial: Siglo XXI Editores México
• Año: 2014
• ISBN:
  9786070305030
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Teoría y práctica de la educación

En este libro se presentan datos novedosos de más de quince investigaciones sobre los múltiples problemas que los niños pequeños resuelven para apropiarse de la escritura. Una escritura presente en libros y objetos diversos, en papel o en pantalla. La escritura, además, es un sistema con varias facetas: gráficas, ortográficas, lingüísticas, discursivas. En un mundo interconectado hay que pensar en sistemas de escritura (en plural) así como en diversidad de lenguas y, en consecuencia, en modos culturalmente diversos de interactuar con lo escrito.Como en todos sus otros libros, Emilia Ferreiro se dirige a lectores críticos dispuestos a revisar su práctica, ya sean investigadores, docentes o formadores de docentes. Presenta datos que ayudan a pensar. Amplifica la voz de los niños, quienes siempre buscan dar sentido a las informaciones recibidas, dentro y fuera de la escuela. Sugiere modos de búsqueda de soluciones prácticas, sin prescribir.

PARTE II
PENSANDO SOBRE LO ESCRITO A LOS 4 Y 5 AÑOS

3. LA DESESTABILIZACIÓN DE LAS ESCRITURAS SILÁBICAS.
ALTERNANCIAS Y DESORDEN CON PERTINENCIA^*

EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN

Hace más de 30 años (1979) se publicó en México, pero con datos recogidos en Argentina, el libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.¹ Los datos habían sido recogidos en Buenos Aires y sus alrededores en una época particularmente inhóspita para los habitantes del país. Esos datos fueron analizados desde el exilio por Ana Teberosky (en Barcelona) y por mí (en Ginebra) en tiempos en que no había correo electrónico, escáner ni los recursos de comunicación a distancia a los que estamos ahora acostumbrados.

En ese libro se defendía, entre otras tesis, una particularmente atrevida: para tratar de entender la escritura alfabética, los niños hispanohablantes pasan por un periodo silábico. De hecho, inventan una escritura silábica donde cada letra escrita corresponde a una sílaba oral. En el periodo de apogeo de estas construcciones silábicas aparecen letras pertinentes para cada sílaba. En español, las letras pertinentes privilegiadas son las vocales.²

En ese libro se sostiene lo siguiente:

El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que vaya “más allá” de la sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafías (ambas exigencias puramente internas, en el sentido de ser hipótesis originales del niño) y el conflicto entre las formas gráficas que el medio propone y la lectura de esas formas gráficas en términos de la hipótesis silábica (conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al sujeto mismo) (p. 260).

De acuerdo, pero ¿qué quiere decir “hacer un análisis que vaya ‘más allá’ de la sílaba”? Lo que allí se dice es básicamente correcto (aunque habría que poner palabras gráficas en lugar de formas gráficas). Correcto, pero insuficiente. En ese fragmento sólo se habla de los conflictos pero no se dice nada acerca de las maneras peculiares de analizar la sílaba en función de la escritura al momento de crisis de la hipótesis silábica. ¿Acaso se pasa del periodo silábico al alfabético porque se abandona el análisis oral en sílabas y se pasa a un análisis en secuencias de fonemas? El periodo siguiente (que hemos llamado silábico alfabético) parece indicar que eso no ocurre ya que las producciones de ese momento de la evolución son mixtas por naturaleza: algunas sílabas se escriben con una única letra, como en el periodo precedente, pero otras sílabas se escriben con más de una letra, anunciando, al parecer, el abandono del análisis silábico.

Recientemente he comenzado a prestar atención a ciertos procesos de producción que pueden ponernos en la pista de un nuevo modo de comprensión de este periodo de transición. Dos ejemplos sirven para enfocar la cuestión.

María (5 años) va a escribir la palabra sopa. Va diciendo las sílabas mientras escribe las vocales correspondientes. El resultado es OA. María observa el resultado y dice “me faltan”. Típica situación donde el requisito de cantidad mínima se impone. Lo interesante es que María, buscando otras letras para poner, no repite ninguna de las anteriores sino que vuelve a decir “so-pa” mientras pone las consonantes correspondientes a esas sílabas. (De hecho, repite varias veces “so” antes de poner S y varias veces “pa” antes de poner P, como buscando esas letras.) El resultado es OASP. Todas las letras de la palabra están allí, pero en desorden. María no logra leer su propia escritura. Se podría pensar que primero analizó las vocales, los núcleos vocálicos de las sílabas y después los ataques consonánticos. Sin embargo, esta descripción me parece incorrecta. Como veremos, se trata siempre de representar la sílaba, la misma unidad, pero desde dos perspectivas diferentes, desde dos anclajes diferentes. Lo que María produce son dos escrituras silábicas yuxtapuestas.

Un caso extraordinario es Santiago, también de 5 años (véase más adelante el capítulo 4). A este niño se le solicita escribir una lista de compras, primero en papel y luego en computadora. Dos de estos pares de palabras son notables. Santiago ya sabe que no se puede escribir con puras vocales. Produce SA en papel y OD en pantalla para soda; escribe SAM en papel y ALE en pantalla para salame. ¿Por qué, si Santiago conoce todas las letras de soda y de salame, no las puede poner juntas? Hemos llamado alternancias grafofónicas a este fenómeno. ¿Cómo explicarlo? Creo que asistimos a alternancias de centraciones cognitivas sobre dos aspectos de la unidad sílaba. La sílaba oral es considerada desde dos anclajes diferentes. Las letras elegidas corresponden a esos dos anclajes. A una centración en el “lado vocálico” de la sílaba sucede, luego, una centración en el “lado consonántico” de la misma sílaba. La misma sílaba es escuchada “desde otro lugar”. (Escuchada y “vista”, porque la escritura permite verla.)

NUEVOS DATOS DE INVESTIGACIÓN

Los chicos que me están ayudando a entender este frágil pero importante momento de la evolución son chicos de La Plata, Argentina. Niños de 5 años interrogados por Andrea Ocampo y Graciela Brena, con la supervisión y apoyo de Claudia Molinari.

Esos niños asisten a dos escuelas diferentes pero similares en cuanto al modo de introducir a la cultura escrita. No necesito detallar aquí sus características, sólo enfatizar que el análisis de la oralidad resulta de la confrontación con desafíos que plantea la escritura o la lectura y que estos chicos están acostumbrados a justificar sus producciones, porque se escribe habitualmente en conjunto o en pequeños grupos y porque la confrontación de distintas soluciones para un mismo problema de escritura es habitual. Los últimos datos obtenidos son de finales del año escolar 2008. Aún nos queda mucho por analizar pero algunos resultados son suficientemente claros como para publicarlos porque me parecen muy importantes.

Seleccionamos niños que al inicio del año escolar escribían bien el nombre propio pero escribían cualquier otra palabra usando casi exclusivamente vocales (vocales pertinentes). A esos niños les propusimos la escritura de una lista de palabras particularmente difíciles: 15 palabras en una sesión (lo cual es enorme), todos bisílabos (que son particularmente difíciles por el requisito de cantidad mínima) y, además, bisílabos con una sílaba que los docentes califican de “complejas”: CVV, como en la primera sílaba de la palabra piano; CVC, como la primera sílaba de la palabra torta; CVVC, como la primera sílaba de la palabra fiesta.³

Se realizaron tres entrevistas individuales a lo largo del año escolar. Quince chicos fueron seguidos en 2007 (con foco en sílabas CVV) y otros 15 en 2008 (con foco en sílabas CVC, CVVC).

La tarea consistía en escribir una lista de palabras, pero los elementos de la lista estaban insertos en una mini-narrativa donde se habla de la preparación de una fiesta, con un baile, la elección de una reina a quien se le va a regalar un collar de perlas… Fiesta, baile, reina, collar, perlas formaban parte de la lista. El objetivo del procedimiento era asegurar que los niños comprendían las palabras que iban a escribir.⁴

¿Por qué presentar palabras tan difíciles a chiquitos de 5 años? Puede parecer absurda la propuesta. En efecto, si interrogamos a niños que aún no resuelven con las dos letras necesarias la escritura de sílabas CV, ¿qué esperamos que hagan con las sílabas complejas? Precisamente, de eso se trata en una investigación psicogenética y psicolingüística (ya que no intentamos llevar a cabo una investigación didáctica). Necesitamos verificar si los chicos, a lo largo del año escolar, ignoran las dificultades de esas sílabas (reduciéndolas primero a V y luego, eventualmente, a CV) o bien si enfrentan esas dificultades y qué resulta de ello.

Recuerdo la célebre boutade —ocurrencia irónica, provocativa— de un brillante colaborador de Piaget, Pierre Gréco, quien dijo en una conferencia: “a un psicólogo que trabaja con la teoría psicogenética se le puede pedir que nos diga de qué manera ...

Índice

• Portada
• Página de créditos
• INTRODUCCIÓN GENERAL. Emilia Ferreiro
• SOBRE LAS COLABORADORAS (EX ALUMNAS)
• I. LAS CULTURAS DE LO ESCRITO
• II. PENSANDO SOBRE LO ESCRITO A LOS 4 Y 5 AÑOS
• III. UNIDADES DE ANÁLISIS Y RELACIONES ORAL-ESCRITO
• IV. DISTINGUIR LO GRÁFICO DE LO ORTOGRÁFICO Y ENTENDER LA PUNTUACIÓN
• V. REVISIÓN Y FORMATEO DE TEXTOS
• VI. ALFABETIZAR A LOS NATIVOS DIGITALES
• BIBLIOGRAFÍA
• Notas