Cambiar los contenidos, cambiar la educación

José Gimeno Sacristán

• Editorial: Ediciones Morata
• Año: 2018
• ISBN del libro electrónico:
  9788471128645
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Administración de la educación

Cambiar los contenidos, cambiar la educación es el resultado de una conjunción de textos, en el que cada autor y autora tienen la oportunidad de expresar lo que le sugería la interrelación entre la ya manida sociedad del conocimiento y la educación. Estamos educados en la perspectiva de poner a dicha sociedad como fuente de las consecuencias que se derivan para el discurso, las políticas y prácticas educativos. Después se haría el trabajo en dirección inversa: ¿qué pueda hacer la educación para hacer efectiva la sociedad haciéndola más transparente, más atractiva y más justa, Para ese cometido se requiere volver sobre los principios fundamentales, que si bien no han dejado de tener vigencia, si que se han desdibujado y debilitado para que recuperen su fuerza para tener voz en los ámbitos en los que se piensa, se hace y se valoran las prácticas dominantes. Esta obra recoge las conferencias más importantes impartidas en un curso de verano (el de 2016) de la universidad Meléndez Pelayo en Santander. Hacemos esta observación porque justifica el formato con el que se enfrentarán los hipotéticos lectores. Representan piezas de un complejo puzle que está por completar.

CAPÍTULO V

Hablamos de evaluación formativa.

La eficacia y validez de lo obvio: Lecciones aprendidas desde la práctica docente reflexiva

Por Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ

Declaración de principio(s)

En los debates y discursos sobre evaluación suele ser frecuente el énfasis puesto en buscar soluciones técnicas a las formas en las que se lleva a cabo la evaluación. Se centra la atención, digamos, en cuestiones relativas a los métodos y técnicas a emplear, y se buscan y se proponen los mejores métodos y las mejores técnicas antes de preguntarse para qué o para quién pueden ser mejores tales métodos y tales técnicas. En contra de esta corriente, aquí quisiera dejar asentado el enfoque que voy a seguir y que equivale a ver la evaluación desde otro punto de vista que está relacionado con la racionalidad práctica.

El principio de partida sería que la evaluación, ejercida con intención educativa, es prioritariamente una cuestión ética, no técnica. Los aspectos técnicos adquieren sentido precisamente cuando están guiados por principios éticos. Si entre los aspectos técnicos preocupan las formas en las que se concreta la evaluación, y en ellas la búsqueda de objetividad es una constante, entre los éticos la preocupación se centra en la acción justa, ecuánime. No se excluyen, pero tampoco se confunden, ni se identifican.

Consecuentemente, en la evaluación que persigue fines educativos no se trata tanto o tan solo de ser objetivos cuanto de ser justos. Confundir las dos categorías, identificándolas —bastaría con aplicar normas y criterios de un modo descontextualizado y sin sujetos de referencia—, simplifica las decisiones y administrativamente exime al profesor de responsabilidades, pero no aseguramos que por medio de correcciones exclusivamente objetivas actuemos simultáneamente con justicia. En Educación, la objetividad por sí misma no lleva al ejercicio justo ni garantiza la acción ecuánime. Incluso, conviene advertir, podemos ser objetivamente injustos. En este juego de coincidencias aparentes, podemos afirmar de un modo rotundo, que nunca estaremos seguros de actuar con justicia limitando única y exclusivamente nuestra responsabilidad a comportarnos de un modo objetivo y neutro respecto al conocimiento, al objeto de conocimiento y respecto a los sujetos de aprendizaje; y nunca, por descontado, podremos ser justos ni objetivos obrando arbitrariamente.

Al obrar con justicia en procesos de formación humana, son otros los intereses que entran en juego (DUBET, 2005). La preocupación por la objetividad, sin descartarla, se desplaza del centro a la periferia; del afán por las técnicas de aplicación al interés por los efectos formativos de los recursos utilizados; de la confianza depositada en la garantía que ofrecen los recursos para actuar de modo neutro a la necesidad de comprometerse con acciones morales; de tratar a los alumnos como categoría abstracta, ‘entes sin nombre y sin historia de vida’, a tratarlos como personas concretas, en contextos específicos, con historias personales que los singularizan, que los identifican; de mirar el objeto de conocimiento como algo neutro y ajeno al sujeto que conoce, a considerarlo como construcción social crítica en la cual la participación de los sujetos es imprescindible y condición necesaria para darle sentido y significado.

Enfrentamos pues, dos perspectivas básicas: una que podemos identificar con la racionalidad técnica, y otra, con la racionalidad práctica. La primera, identificada con el racionalismo positivista que desliga al sujeto que conoce del objeto de conocimiento; la segunda, identificada con la hermenéutica e inspirada en el humanismo clásico, liga e integra sujeto y objeto de conocimiento, y permanece atenta a lo razonable de nuestras acciones, y por tanto, está orientada por la ética de la responsabilidad.

Si en la primera la subjetividad es una variable ‘que contamina’, en la segunda la subjetividad es un valor importante que ‘humaniza’ las relaciones entre las personas comprometidas en la construcción y apropiación del conocimiento.

Como cuestiones propias del razonamiento técnico y de las preocupaciones que conlleva, surgen preguntas sobre qué evaluar, cuándo evaluar, y cómo evaluar. Son cuestiones técnicas a las que se les otorga una importancia que no les corresponde, desviando la atención sobre otras cuestiones que tienen que ver con los valores esencialmente formativo-educativos.

Desde el interés técnico se busca obsesivamente evaluar con ‘bases científicas’ y criterios ‘objetivos’ para garantizar el rigor de los métodos racionalmente planificados y garantizar así procedimientos objetivos, imparciales, neutros. Se trata de separar al sujeto que conoce del objeto de conocimiento, al alumno que responde del profesor que lo corrige y lo califica, decidiendo sobre la calidad de lo aprendido. Se establecen relaciones entre categorías aisladas: ‘categoría profesor’, ‘categoría alumno’.

Como preocupaciones sustantivas, desde la racionalidad práctica (el componente ético es consustancial a ellas mismas) surgen preguntas que expresan el interés por conocer al servicio de quién está la evaluación, en qué principios se inspira, qué fines persigue, qué usos se van a hacer de la información y de los resultados de la evaluación, y quién/quiénes van a utilizar los resultados. Lleva implícito el reconocimiento del sujeto que debe participar en la construcción del conocimiento.

Son interrogantes que tienen sentido pleno dentro del esclarecimiento necesario y previo de conocer los fines que se trata de conseguir con el mismo proyecto de Educación en el que se van a llevar a cabo estos procesos.

Las dimensiones éticas de la evaluación, intrínsecas al razonamiento práctico —la racionalidad técnica ‘no entra en esos asuntos menores’—, se relacionan directamente con preguntas de orden práctico, no ya técnico. Las relaciones se reconocen entre personas. El sujeto no es el problema y la subjetividad no es un obstáculo.

Hay otras preguntas relacionadas con la racionalidad práctica y que tienen que ver con la evaluación que pretende ser formativa. Destaco algunas:

¿Al servicio de qué fines educativos está la evaluación que practico?

¿Qué principios formativos orientan la evaluación?

¿Por qué evaluar?

¿Para qué evaluar?

¿Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?

¿Qué uso hacen los profesores de la evaluación?

¿Qué uso hacen los alumnos de la evaluación?

¿Para qué les sirve a unos y a otros?

¿Qué funciones reales desempeña la evaluación, aquellas que arrastran consecuencias específicas, tales como la repetición, la no promoción, la expulsión, la marginación, la exclusión?

¿Son funciones de ayuda y de orientación o son funciones de segregación y de exclusión —el suspenso reflejaría en la práctica el ejercicio de esta función? ¿Funciones...

Índice

• Portada
• Portadilla
• Nota de la editorial
• Colección
• Créditos
• Contenido
• CAPÍTULO I. Ya no necesitamos las ideas para legitimar las políticas. Por J. GIMENO SACRISTÁN. Universidad de Valencia.
• CAPÍTULO II. El lugar del conocimiento en las pedagogías del siglo XXI. Por Jaume CARBONELL. Universidad de Vic.
• CAPÍTULO III. Resistencias a la burocratización y mercantilización del conocimiento en las nuevas sociedades en red. Por Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ. Universidad de Málaga.
• CAPÍTULO IV. Educación para la igualdad y la convivencia: Algunas sugerencias. Por Marina SUBIRATS. Universidad de Barcelona.
• CAPÍTULO V. Hablamos de evaluación formativa. La eficacia y validez de lo obvio: Lecciones aprendidas desde la práctica docente reflexiva. Por Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ. Universidad Complutense.
• CAPÍTULO VI. Más allá del instrumentalismo en tecnología educativa. Por Jordi ADELL. Universidad Jaume I.
• Contraportada