Enseñanza universitaria

Cómo mejorarla

Rafael Porlán

• Editorial: Ediciones Morata
• Año: 2018
• ISBN:
  9788471128607
• Categoría: Education
• Categoría: Education Teaching Methods

Los docentes universitarios son los únicos que no reciben formación inicial específica para ser profesores. Para paliar esto, la formación docente debe ser un objetivo de máxima prioridad en la Educación Superior. Debe ir más allá de actividades puntuales y ha de basarse en programas de largo alcance que abarquen todas las dimensiones didácticas (fines, contenidos, metodología y evaluación), tomando como referencia un modelo alternativo centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Estos programas han de estar bien fundamentados y, al mismo tiempo, fuertemente conectados con los problemas concretos de la práctica de aula, para ayudar a cambiarla. Los "ciclos de mejora", el trabajo en equipo y en red y el "acompañamiento experto" son estrategias adecuadas para este fin. En esta línea se encuentra el programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado (FIDOP) de la Universidad de Sevilla, en cuya experiencia está basado este libro. Los principios en que se basa este programa son: - Impulsar un modelo alternativo de docencia en la universidad.- Los cambios docentes o lo son en la práctica de aula o no lo son.- La mejora de las clases ha de ser gradual, constante y en progresión.- Los cambios individuales se favorecen con el aprendizaje cooperativo.- Las redes favorecen la inteligencia colectiva y el apoyo mutuo.- Los que tienen más experiencia orientan a los que tienen menos. Este texto, por tanto, es el resultado sistematizado de esta experiencia, rica en avances y resultados. Pretende ser un manual práctico que ayude a aprender a enseñar en este apasionante territorio de la mejora docente. Esa ha sido la intención de los autores y autoras que lo hemos escrito.

PRIMERA PARTE

Fundamentos, estrategias y actividades

CAPÍTULO
1
	La formación docente del profesorado universitario Por Rosa MARTÍN DEL POZO, José Antonio PINEDA y Olga DUARTE

Presentación En este primer capítulo se argumenta la necesidad de la Formación Docente del Profesorado Universitario (FDPU) como elemento imprescindible para incrementar la calidad de la Educación Superior. Esta formación ha de contribuir a superar el modelo de enseñanza meramente transmisivo y ha de basarse en una estrategia continuada, donde el eje de la formación sea la práctica de aula en todas sus dimensiones: ¿qué enseñar y para qué?, ¿cómo enseñar? y ¿qué y cómo evaluar? Para ello revisaremos diversas aportaciones relevantes en la investigación e innovación en este ámbito y describiremos los fundamentos y características del modelo de FDPU que guían el programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla (FIDOP).

1. La docencia en la universidad

Desde diversas instancias internacionales se viene criticando el modelo de enseñanza tradicional que persiste en el contexto universitario. Por ejemplo, en La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción (UNESCO, 1998, págs. 25-26) en su artículo 9 titulado “Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad” se dice:

“En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige una renovación de los contenidos, métodos y prácticas…”

“Se debe facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos…”

Para ello, en el artículo 10 se plantea que las instituciones de enseñanza superior deben mejorar las competencias didácticas del profesorado mediante programas de formación

“…que estimulen la innovación en los planes de estudio y en los métodos de enseñanza, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza”.

(UNESCO, pág. 26).

Tomando en consideración esta y otras propuestas de diferentes organismos, las investigaciones llevadas a cabo en relación con la mejora de la docencia universitaria han tratado de definir un modelo de enseñanza alternativo basado en “lo que hacen los mejores profesores” y centrado en los estudiantes.

Para caracterizar dicho modelo han de tenerse en cuenta las particularidades del profesorado, pues en su “formación se ha priorizado la especialización en un ámbito disciplinar, lo que hace que esté más orientado a la disciplina que a la propia profesión docente” (ZABALZA y cols., 2014, pág. 41). Por su parte, DRAGO y cols. (2015, pág. 100) afirman que “la mayoría de los docentes declara inspirarse en su propia historia como estudiantes, sin profundizar en elementos teóricos que puedan dar sentido a una racionalidad pedagógica”.

En un libro revelador y de gran impacto, publicado en 2004 por K. BAIN, con el título What the Best College Teachers Do (Lo que hacen los mejores profesores de universidad), se presentan los resultados de una compleja investigación que pretendía averiguar cuáles son las características compartidas por los buenos profesores. Para ello se tuvieron en cuenta las siguientes dimensiones:

“…sus objetivos de aprendizaje, la ayuda que ofrecían a sus estudiantes para alcanzar los objetivos y la capacidad de estimularlos para que mantuviesen actitudes positivas hacia sus estudios”.

(BAIN, 2007, pág. 204).

En la investigación se seleccionaron 73 sujetos considerados “excelentes profesores”. Los criterios seguidos para esta selección se basaron en que estos docentes

“…habían logrado un gran éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir”.

(BAIN, 2007, pág. 15).

Algunas de las nociones más comunes de lo que piensan y hacen estos docentes investigados, según el autor, son:

— El conocimiento de los estudiantes es construido, no recibido.

— Los modelos mentales de los estudiantes cambian lentamente.

— Las preguntas y el interés son cruciales para el cambio de los modelos.

— Es necesario desarrollar las capacidades de razonamiento para responder a las preguntas centrales de la asignatura.

— Es importante identificar los modelos mentales y las dificultades del alumnado.

— Hay que poner a los estudiantes frente a informaciones, evidencias y argumentos que les supongan un desafío intelectual para abordar con más complejidad los problemas y cambiar así sus modelos mentales.

— Más allá de las calificaciones, hay que hacer un seguimiento sobre en qué y cómo están evolucionando los estudiantes para aportar la retroalimentación necesaria.

Para estos docentes hay cuatro principios fundamentales que deben articular un modelo de enseñanza alternativo al tradicional, principios con los que los autores del capítulo nos identificamos: tomar en consideración los modelos mentales de los estudiantes, formular los contenidos como preguntas claves, utilizar una metodología basada en la investigación y concebir la evaluación como un proceso que retroalimente el aprendizaje.

Otros estudios centrados en todo tipo de profesores describen dos modelos generales de docencia universitaria: uno “centrado en el profesor y los contenidos” (mayoritario), donde el foco se pone en los conocimientos disciplinares del propio docente, y otro “en el estudiante y su aprendizaje” (minoritario), donde el docente orienta a los estudiantes a construir el conocimiento y a cambiar sus visiones sobre los fenómenos que está estudiando, modelo este que podemos identificar con el descrito en la investigación anterior (PARPALA y LINDBLOM, 2007; POSTAREFF y cols., 2007a).

En el ámbito español, GARGALLO y cols. (2007), en un estudio con 326 profesores de universidades valencianas, en el que utilizaron el “Cuestionario de Evaluación de la Metodología Docente y Evaluativa de los Profesores Universitarios”, concluyen que

“los profesores con una concepción tradicional de la enseñanza y del aprendizaje, (...) con predominio de la lección magistral y de la evaluación sumativa, representan más de la mitad de la muestra”.

(GARGALLO y cols., pág. 187).

Los autores caracterizan cuatro modelos de enseñanza universitaria. Uno centrado en el aprendizaje de los estudiantes y otro en la transmisión del profesor, y dos modelos intermedios, uno más cercano al modelo transmisivo en el que se hace uso de “metodologías complementarias”, promoviendo la participación del alumno, pero sin renunciar al papel central de la clase magistral, y otro más cercano al modelo “constructivista y centrado en el aprendizaje”, en el que se utilizan procedimientos de enseñanza participativos aunque con menor intensidad que en el primero de los mencionados.

En esta línea de tratar de definir un modelo de referencia para la mejora de la enseñanza universitaria, el NATIONAL BOARD FOR PROFESSIONAL TEACHING STANDARS (2016, pág. 1) señala cinco principios prácticos que los profesores deberían ser capaces de cumplir para superar los modelos tradicionales: compromiso con los estudiantes y su aprendizaje; conocimiento de los temas y de cómo enseñarlos; responsabilidad en la orientación del aprendizaje; reflexión sistemática sobre la práctica y aprendizaje a partir de la experiencia; y pertenencia a comunidades de aprendizaje profesional.

Por otra parte, una idea muy generalizada a la hora de definir el cambio de la enseñanza en la universidad es identificarlo con el cambio de los métodos de enseñanza, o incluso con el uso de nuevos recursos tecnológicos. Es decir, se reconoce que el profesorado universitario carece de formación didáctica, pero se piensa que dicha formación es sólo un problema de cambio metodológico (MAYOR, 2002). Tan es así que en el estudio de LAUDO y VILLAFRANCA (2016, pág. 88) “cuando los informantes piensan sobre qué es enseñar, lo que hacen es relatar una metodología”, lo que BAIN (2007, pág. 60) denomina “letanía de buenas prácticas”, resaltando una visión simplificada de la buena docencia. Así pues, es necesario reflexionar sobre qué es enseñar, pues...

Índice

• Portada
• Primeras páginas
• Créditos
• Nota editorial
• Contenido
• Índice de figuras
• Índice de tablas
• Entrada
• Introducción
• PRIMERA PARTE. Fundamentos, estrategias y actividades
• SEGUNDA PARTE. Experiencias en Ciclos de Mejora de la Enseñanza
• Relación de autores
• Bibliografía
• Contraportada