"Todo lo que sabemos lo sabemos entre todos"

Sistematización de dos experiencias escolares en las que se integran las TIC

Emma Adriana de la Rosa Alzate, Claudia Alexandra Roldán, Gloria Rincón Bonilla

• Editorial: Autónoma de Occidente
• Año: 2018
• ISBN:
  9789588994635
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación secundaria

Los discursos sobre las tecnologías nos hablan de la urgencia para que tengan un lugar en la enseñanza y en las aulas, no obstante, pese a reconocer su importancia, este llamado no se suele acompañar de la apertura para conversar entre colegas sobre qué hacer y cómo planear la enseñanza. En este trabajo se presenta lo que hace un grupo de profesores de colegios oficiales, en el municipio de Yumbo y en Cali, para enseñar a leer cuentos policiacos en formato hipermedial, para enseñar a argumentar con la mediación de una plataforma o los esfuerzos para transformar la emisora escolar análoga en una emisora virtual.

LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

Antes de entrar propiamente en la presentación de cada una de las experiencias daremos un breve rodeo para exponer los resultados de un taller inicial diagnóstico que se realizó en enero del 2015, con los profesores de las tres instituciones: Agustín Nieto Caballero, Colegio Mayor de Yumbo y el colegio Santa Rosa. A continuación se expone el análisis de estas respuestas iniciales y lo que ellas nos revelan sobre la comprensión de los docentes en torno al papel de las tecnologías en el aula.

AL INICIO DEL TRAYECTO¹⁰

Dado que la sistematización hace un seguimiento a las distintas comprensiones de los actores a lo largo del desarrollo de la experiencia, son centrales las exploraciones iniciales de las expectativas y concepciones de los maestros en relación con el papel de las TIC en el aula, puntos que se abordan a continuación; por tanto, proseguiremos con la presentación de algunos datos que se obtuvieron sobre el saber de los profesores antes de iniciar el proceso investigativo. Posteriormente, se contrastan estos datos iniciales con el trabajo de formación que se realizó durante el desarrollo de la investigación.

Al iniciar el proceso, se indagó lo que pensaban sobre la integración de las tecnologías en la educación; lo más claro fue la valoración positiva del tema: la gran mayoría de las respuestas contenían solamente expresiones que remarcaban sus bondades en la sociedad en general y lo deseable que resultaba su presencia en las aulas; muy pocas planteaban alguna objeción o preguntas al respecto. Es más, el convencimiento de lo positivo que representaban estas tecnologías llegaba incluso a plantearse en términos de revolución.

En cuanto a la concepción de conocimiento, se afirmaba que eran medios que permitían llevarle al estudiante conocimientos de modo “concreto, claro y eficiente”. Este último calificativo, por lo general, se relaciona con velocidad, y entonces cabe preguntarse: ¿es ese el sentido aquí? ¿Con las TIC necesitamos menos tiempo de enseñanza y aprendizaje? ¿Es eso posible y deseable? Al respecto, el primer calificativo concreto seguramente encontraría mucha resistencia entre quienes ven en la abstracción, la generalización o —lo que es lo mismo— la conceptualización uno de los objetivos del aprendizaje. Este tipo de detalles quizás escondían diferencias frente al acuerdo de partida (necesitamos las TIC en la escuela, son buenas en el aula), sobre las cuales vale la pena volver a reflexionar.

Ahora bien, si se juntaran las distintas voces registradas, se tendría un panorama de la integración de las TIC al trabajo educativo asociado a varios términos que forman parte de los discursos vigentes. Habría que decir, por ejemplo, que las TIC en la escuela representan una gran oportunidad para mejorar la educación porque ayudan tanto al estudiante como al maestro: al estudiante, con la motivación, el aprendizaje significativo, la autoformación y el trabajo en grupo (o colaborativo), amén de la creatividad, la imaginación, la lectura, la escritura y la expresión oral; y, al maestro, por su parte, las TIC lo ayudan con la innovación pedagógica, la creación, el diseño y actualización de contenidos de su propuesta, la integración de las distintas áreas de conocimiento y el registro de lo que ocurre en clase.

¿Qué es todo esto? ¿Qué hay detrás de estas palabras? ¿En qué se piensa cuando se habla de motivación? ¿A qué concepción de lectura y escritura se le apunta? ¿Es el registro equivalente al control? ¿Qué nexos hay entre una idea y otra? (por ejemplo, entre autoformación y trabajo en grupo). Es decir, en una explicación sobre las razones por las cuales tendríamos que incorporar las TIC al trabajo en el aula, ¿cómo se ligarían esas expresiones?

Las respuestas mostraron el otro extremo, el de las diferencias: aquellas ideas que se mencionan poco o solamente una vez. Por ejemplo: asociar TIC a integración de asignaturas, investigación, variedades de evaluación, objeciones, preguntas, miedo, desventajas, plagio, procesos en la institución (comunicación, formatos, recursos). En cuanto a la relación entre uso de TIC e integración del conocimiento, este aspecto se menciona por lo menos en la mitad de las respuestas, a pesar de que se hace referencia a los procesos escolares.

Por otra parte, el maestro se presenta como alguien que necesita las TIC para poder enfrentarse a un estudiante que puede informarse por otros medios; se afirma incluso que hay un abismo entre el estudiante y el profesor en cuanto a su uso y manejo: el profesor es desconocedor, mientras que los estudiantes son “expertos en las TIC”, dado que “es un medio en el cual se mueven con gran facilidad”.

No se encontraron referencias a asuntos como la mediación del profesor, la comunicación en clase, la complejidad del saber didáctico (lo mencionan algunos pocos), el debate de puntos de vista (prevalece una perspectiva de saber de verdades únicas), la historia de las tecnologías en la sociedad y en la escuela, el problema de la autoridad, la historia de la lucha del maestro y sus ataduras, el saber disciplinar. En resumen, prevalecen discursos asertivos sobre la tecnología como tabla de salvación de la educación, el papel deficitario del docente en el proceso educativo mediado por TIC y unos pocos cuestionamientos sobre el papel de la tecnología en las propuestas pedagógicas de los docentes.

Cómo avanzamos hacia posturas más críticas que integren las TIC en toda la complejidad de los procesos escolares es lo que mostraremos en los capítulos siguientes, como se amplía a continuación.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO: REFLEXIONAR SOBRE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES

Gloria Rincón Bonilla,¹¹ Juan Camilo Zúñiga y Carmen Elena Yela¹²

Pues hablando de lo que uno hace en clase con los muchachos, yo pienso que nosotros tenemos como tan interiorizada la forma en la que nos enseñaron a nosotros, cómo aprendimos, que uno va y repite eso mismo en el salón, de pronto no por pereza sino porque es la forma como uno aprendió. Y cuando uno empieza a moverse en estos espacios así como académicos, de compartir experiencias, uno se sensibiliza y uno quiere ir al salón a hacer cosas diferentes, pero van pasando los días y uno otra vez como que vuelve y va cayendo en lo mismo.

(maestra de la I. E. Mayor de Yumbo, 2014)

El propósito de este capítulo es reconstruir el proceso investigativo-formativo realizado en la Institución Educativa Mayor de Yumbo entre profesores del Departamento de Humanidades de esta institución y tres investigadores del proyecto adscritos al grupo de investigación Gitecle. Como se trató de una investigación con los profesores y no sobre ellos, en los siguientes párrafos se intenta orquestar la polifonía de voces que constituyeron el tejido construido entre el 2014 y el 2015. Este tejido elaborado entre profesores e investigadores que se logró en un acompañamiento constante se desteje y se vuelve a tejer en una narración que cuenta el proceso vivido a la luz del reconocimiento de los obstáculos que se superaron y de los que permanecen, así como de los aprendizajes alcanzados para aportar a una mejor formación docente y a la construcción de una política pública de integración de las TIC en los procesos educativos. El relato comienza a continuación.

La primera visita al colegio

Como se dijo antes, el colegio Mayor de Yumbo fue visitado por el equipo de investigadores a comienzos de diciembre del 2013 para invitar a docentes y directivos a participar en el proyecto Sistematización de Experiencias Significativas Mediadas por TIC, debido al enorme potencial de la institución en dos aspectos: el primero, relacionado con la muy buena dotación de equipos y las instalaciones existentes que eran adecuadas para integrar las tecnologías a los procesos educativos; por ejemplo: el Departamento de Humanidades tenía a su cargo una sala de cómputo muy bien dotada tecnológicamente y con conectividad de alta velocidad, en una época en la que acceder a herramientas tecnológicas seguía siendo limitado en todo el país. El segundo aspecto tenía que ver con el diseño y la publicación anual de una revista —inicialmente un periódico, en la que se presentaban algunos desarrollos en cuanto a la escritura, temas del área de humanidades e información institucional.

Lo que relatamos a continuación es una serie de encuentros y desencuentros entre profesores de la institución e investigadores externos. Un primer desencuentro se presentó en torno a nuestras expectativas y la de los colegas porque el colegio había sido denominado como institución innovadora por el ministerio. La pregunta que nos asaltó fue: ¿a qué obedecía esta nominación? ¿Era realmente una innovación? ¿Qué esperaban ellos de nosotros?

En ese momento, al equipo investigador lo asaltaban varias dudas en relación con la manera como realizaría la sistematización de la experiencia; sin embargo, las dudas disminuyeron cuando los profesores manifestaron que, si bien era cierto que algunos usaban tecnologías —sobre todo en la clase de inglés—, estos usos eran ocasionales y aislados, por lo que no consideraban que el departamento estuviera llevando a cabo una innovación. Además, reconocían que sus prácticas pedagógicas continuaban siendo de corte tradicional, pues prevalecía la perspectiva estructural dominante en la enseñanza del lenguaje; es decir, que el énfasis estaba en los aspectos gramaticales del lenguaje.

Si los profesores reconocían que estaban lejos de ser una institución innovadora ¿por qué el ministerio la denominó así? ¿Cómo concibe el ministerio la innovación? Como se puede constatar, esta denominación es polisémica y se utiliza de modo indistinto sin que se sepa muy bien qué es exactamente lo innovador.

De estas afirmaciones se dedujo que estaba ausente en gran medida un enfoque que se centrara en dar significado a los usos del lenguaje, lo que en las ciencias del lenguaje se ha llamado el enfoque discursivo, entendido como el proceso de construcción de sentido a partir de los textos que se leen o escriben. Sumado a lo anterior, los docentes que enseñaban inglés y español asumían esta última área como lo que ellos denominaron “carga académica”, puesto que no tenían formación para enseñar lengua materna.

Estas manifestaciones fueron más que suficientes para que el equipo de investigadores repensara el objetivo general del proyecto: ya no se trataba de caracterizar una experiencia significativa —como nos lo planteamos en el proyecto—; ahora se trataba de ir un poco atrás: realizar un proceso de formación docente para construirla. Lo que al final impulsó a reajustarlo un poco fue el interés que mostraron los profesores en revisar y cambiar sus prácticas pedagógicas. Esto, a su vez, condujo al equipo a aclararles a los profesores que la investigación que se proyectaba no implicaba un proceso inflexible ya decidido, sino que, por el contrario, en la marcha se ajustaría con base en los acuerdos que se fueran estableciendo, en la línea de considerar en conjunto modificaciones necesarias para el desarrollo del proceso investigativo-formativo.

Así que después de un intercambio de ideas, de resolver inquietudes, todos los miembros del departamento aceptaron participar en el proyecto de investigación sabiendo que eso implicaría trasegar juntos durante 18 meses —que luego se ampliaron a 24— y trabajar rigurosamente bajo la esperanza de que, en conjunto, aprenderíamos.

En el recuento de lo acontecido hay razones por las cuales fue posible este proceso de formación; fue decisivo el compromiso y apoyo por parte del rector, para quien era claro que la lectura y la escritura son saberes fundamentales en la formación de los estudiantes. Su apoyo se evidenció en la decisión de incluir el proyecto en la planeación del siguiente año, lo que significaba que este proyecto era prioritario y que quienes se inscribieran en él no participarían en otros proyectos, a fin de asegurar su buen desarrollo. Una decisión que benefició este trabajo es que las reuniones se hicieron los lunes en el horario asignado para las reuniones de área (de 11.45 a. m. a 1.30 p. m.); además, el rector estuvo dispuesto a que, si se requería más tiempo para realizar actividades en el marco del proyecto, él lo gestionaría.

Los profesores decidieron enfocarse en el área de lenguaje porque esperaban mejorar las competencias en lectura y escritura de sus estudiantes; no obstante, manifestaron su preocupación debido a su falta de claridad en los fundamentos teóricos y didácticos desde los cuales debían orientar esta área. Por ello, el equipo investigador adoptó como parte del proyecto la formación situada (formación que entra en diálogo con las contingencias escolares sin perder el norte) de los profesores en torno a aspectos curriculares, pedagógicos y didácticos del área de lenguaje; asimismo, asumió la formación en el uso de tecnología para que ellos pudieran promover en sus estudiantes el desarrollo de las competencias en lectura y escritura.

Para empezar a trabajar en estos dos aspectos, se programó un seminario que tuvo como fin acotar más las características definitivas del proyecto con base en las expectativas y necesidades de los profesores, de modo que lo que se relata a continuación fue muy importante porque además permitió configurar los perfiles de los docentes con relación a los vacíos que describieron en la construcción curricular y las herramientas TIC. A continuación, se detalla la experiencia del seminario.

El seminario

El primer encuentro se realizó conjuntamente con los profesores del Agustín Nieto Caballero y el colegio Santa Rosa, que inicialmente formaban parte del proyecto. Este se realizó en enero del 2014 en las instalaciones de la Universidad del Valle, donde se pudo dialogar sobre las TIC y los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se utilizan.

Específicamente, en lo relacionado con el manejo de las tecnologías, un hallazgo que nos sorprendió es que se usaban en el área de inglés y que, por el contrario, era escaso en los procesos de lectura y escritura en lengua materna, aunque se contara con una sala de cómputo para ello. Por otra parte, en los primeros rastreos, conversaciones y entrevistas a los profesores se pudo notar una relación con las TIC muy ligada a lo instrumental, ya que se circunscribían a uso de buscadores para consultar páginas con poca instrucción, procesadores de texto y aplicaciones para ver videos o escuchar música. En síntesis, los profesores se caracterizaban como usuarios básicos, a pesar de que poseían formación sobre estas herramientas:

Tengo un posgrado en Administración de la Informática Educativa con la UDES y pues allí lo que se aprende es estrategias de cómo utilizar páginas que nos pueden ayudar en la parte educativa, es el apoyo que podemos obtener, por ejemplo, en las materias que nosotros damos con las TIC (profesora Colegio Mayor de Yumbo).

En el programa de Inglés en Cascada vimos cómo el internet es una herramienta muy buena. Las TIC en general son una ayuda didáctica excelente. Después de que uno encamine al muchacho para que se apropie de una manera adecuada, es excelente el internet, la tablet, el celular, el portátil (Profesora Colegio Mayor de Yumbo).

En ese mismo encuentro, los profesores diligenciaron una encuesta en línea para caracterizar el uso pedagógico de las tecnologías (diseñada por el Grupo de investigación en Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia), la cual arrojó un bajo nivel en lo referente a la implementación y evaluación de prácticas en las que las incluyeran, pese a que seis profesores (de los ocho que asistieron) declararon tener conocimientos generales. Esto llevó a concluir que los usos que los profesores les daban a las TIC estaban más motivados por necesidades inmediatas que por aquellas surgidas de reflexiones pedagógicas y didácticas. En otras palabras: se estaría hablando de un uso que no conduce a que se reflexione sobre el papel que cumple en el aula ni sobre la forma cómo puede contribuir a los propósitos buscados en la enseñanza y el aprendizaje. En ese sentido, las recomendaciones —como acciones de mejora— incluidas en el reporte de resultados de las encuestas señalaban aspectos como los siguientes:

Tiene conocimientos básicos, pero necesita profundizar más en algunos aspectos relacionados con la protección de su equipo y la resolución de incidencias técnicas, así como adquirir más autonomía en el aprendizaje de herramientas.

Llevar a cabo acciones de reflexión sobre su práctica docente con TIC, ya sea mediante la participación en foros, en redes profesionales, difundiendo su experiencia docente, etc.

Todo lo anteriormente descrito¹³ llevó al equipo de investigadores a modificar el plan de trabajo de la investigación, dado que ya no se trataba solo de sistematizar una experiencia, sino de iniciar un proceso de formación situada en el que la reflexión sobre la integración de las TIC se hiciera en el diálogo acerca de las prácticas de lectura y escritura del área de lenguaje. La sistematización, entonces, se haría sobre un proceso conjunto que se pondría en marcha.

El proceso investigativo-formativo

El trabajo lento, dispendioso y de profundización efectuado durante los años 2014 y 2015 implicó un constante diálogo con diversos interlocutores, además de analizar experiencias de otros docentes latinoamericanos que trabajan en contextos similares, celebrar acuerdos, planificar acciones, brindar acompañamiento, evaluar, volver a planificar y poner en práctica y escribir textos con diferentes funciones y en variados soportes, todo ello con el fin de compartir los avances del proceso investigativo-formativo. Implicó también que los investigadores desplegaran un permanente ejercicio de reflexión sobre lo que requería una experiencia mediada por las TIC para ser significativa.

En realidad, la formación efectuada no tuvo una planificación previa inflexible; en ese sentido, los tópicos, las formas de interacción y los espacios en los que fue desarrollándose surgieron de los giros temáticos de las conversaciones, las preguntas y los objetos que emergían difusos. Como se dijo en el primer encuentro, la intención de los investigadores era la de “conversar sobre la enseñanza en el área del lenguaje y pensar en la manera de situar la discusión en relación con el uso de las TIC en este marco”.

Este d...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Portada
• Créditos
• Agradecimientos
• Contenido
• Presentación
• El itinerario teórico
• El equipo humano
• Las experiencias significativas
• Cuentan los profesores
• ¿Cómo se abordó el conocimiento, el uso y la integración de las tic en las experiencias?
• Lecciones aprendidas
• Referencias
• Notas al pie
• Contraportada