El estudio de caso: Teoría y práctica

Helen Simons, Roc Filella Escolá

• Editorial: Ediciones Morata
• Año: 2012
• ISBN:
  9788471126689
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

Esta obra explora de una forma práctica elestudio de caso. La autora aprovecha suamplia experiencia en la materia para mostrarnos de una forma exhaustiva cómo diseñar, conducir y publicar sobre investigación cualitativa. Contribuye a despejar las dudas máscomunes en el estudio de caso.Los cuatro apartados del título se refieren a: El concepto y el diseño del estudio de caso. Metodología, ética y reflexiones sobre elestudio de caso.Interpretar y analizar los resultados.Generalizaciones y teorías en el estudio de caso. Estudio de caso, investigación y práctica resulta un texto ideal para los que estudian y realizan investigación cualitativa, los profesionales que trabajan en el ámbito sanitario así como todos aquellos relacionados con disciplinas sociales.

PARTE I

Antes de empezar

CAPÍTULO PRIMERO

Evolución y concepto de la investigación con estudio de caso

En este capítulo se analiza cómo y por qué el estudio de caso se convirtió en un importante sistema de investigación para el estudio de programas sociales y educativos, y se señalan diferentes concepciones y tipos de estudio de caso, sus virtudes y sus limitaciones. Si el principal interés del lector es prepararse para empezar de forma práctica, quizá quiera saltarse la historia con que empieza este capítulo, aunque en ella se incluye parte del razonamiento sobre el enfoque del estudio de caso. Empezaré por situar el surgimiento del estudio de caso en la educación dentro de la ciencia social más amplia, y de una tendencia profesional hacia la indagación cualitativa que ha ido emergiendo a lo largo de los últimos cuarenta años.

El movimiento hacia la indagación cualitativa

A finales de los pasados años sesenta y en los setenta, en Estados Unidos y en el Reino Unido el estudio de caso experimentó un importante avance en la investigación y evaluación educativas para comprender la experiencia de la innovación curricular. Los modelos predominantes en la época, como el modelo de objetivos y el análisis de sistemas, no habían conseguido demostrar su validez para el desarrollo de programas y explicar adecuadamente el éxito o el fracaso. Se necesitaban alternativas que incluyeran las perspectivas de los participantes, fueran receptivas a las necesidades del público, y estuvieran atentas al proceso y la dinámica de la implementación e interpretación de los sucesos en sus propios contextos sociopolíticos. El estudio de caso era uno más de una serie de enfoques que reunían estas características para llegar a entender los proyectos curriculares específicos. En aquellos años había que defender modelos alternativos a los derivados de la investigación positivista 1. Hoy el estudio de caso se acepta ampliamente como sistema de investigación para evaluar innovaciones educativas complejas en su propio contexto (SIMONS, 1980) y fenómenos sociales y educativos en general (MERRIAM, 1988; STAKE, 1995).

Este avance del estudio de caso en la investigación y evaluación educativas, que se analiza con mayor detalle en el apartado siguiente de este capítulo, corría paralelo a un renacimiento de la investigación etnográfica en la sociología, y de la investigación humanista en la psicología, todo ello como parte de ese amplio movimiento de la indagación cualitativa de las ciencias sociales que ha evolucionado a lo largo de los últimos cuarenta años, y al que DENZIN y LINCOLN, en 1994, se referían como “una sosegada revolución metodológica” (pág. IX). La práctica de la investigación con estudio de caso (diferenciada de las historias de casos profesionales) también se ha extendido al ejercicio de otras profesiones, en particular a la enfermería (TREACY y HYDE, 1999), la asistencia sanitaria (DOWELL y cols., 1995), el trabajo social (SHAW y GOULD, 2001) y la medicina (GREENHALGH, 1999; GREENHALGH y WORRALL, 1997).

Como resultado de esta “sosegada revolución metodológica”, hoy contamos con una cuantiosa literatura metodológica sobre la indagación cualitativa: para una exposición exhaustiva de las diversas formas y procesos de la investigación cualitativa, véase DENZIN y LINCOLN (1994); para argumentos que justifican la indagación cualitativa frente a otras formas de indagación, GUBA y LINCOLN (1985, 1989); y para textos metodológicos específicos sobre la investigación cualitativa, SILVERMAN (2000) y FLICK (1998), por poner solo dos de los muchos ejemplos que se podrían ofrecer. Dada la abundancia de esta literatura, no repito aquí todos los argumentos que fueron necesarios para defender la causa del estudio de caso, diferenciado de las formas de investigación positivista, en el estudio de escenarios sociales.

El estudio de caso, en común con otras formas de indagación cualitativa, comparte muchos de los mismos argumentos epistemológicos del trabajo de campo adoptado en las tradiciones sociológica y antropológica. Sin embargo, no se puede equiparar a la investigación cualitativa. Mucha de ésta no es estudio de caso, y éste puede incorporar métodos distintos de los cualitativos. Sin dejar de reconocer esta tradición compartida, este capítulo se centra en cómo se puede caracterizar el estudio de caso y su potencial como sistema de investigación, empezando por las razones de que tal avance fuera necesario en la evaluación educativa.

La evolución de la investigación con estudio de caso en la evaluación educativa2

Es importante situar la actual práctica del estudio de caso en su contexto histórico, por dos razones. Primera, como ya he señalado, el investigador es el principal instrumento para la recogida e interpretación de los datos. Y lo mismo cabe decir de la creación de textos. Conviene señalar en qué contexto el autor ha realizado el estudio de caso para que el público pueda saber qué ha influido en su práctica y la ha conformado. Segunda, es fácil olvidar los orígenes del avance de la investigación del estudio de caso hoy, cuando ya nos hemos familiarizado con su práctica a lo largo de varias décadas. Hay que recordar el tipo de problemas para cuya resolución se diseñó el estudio de caso, y por qué los modelos existentes en su momento eran inapropiados o inadecuados para tal tarea. Muchos de estos problemas existen aún, y muchos de los modelos por los que entonces se abogaba reaparecen hoy como sistemas dominantes para la investigación educativa (véase LATHER, 2004; LINCOLN y CANELLA, 2004).

A finales de la década de 1960 y durante la de 1970, en el ámbito de la evaluación se quería determinar los efectos de los programas sociales y educativos para que aportaran información para la toma de decisiones y mejorar así la acción social y educativa. Las evaluaciones eran principalmente experimentales, cuasiexperimentales y de conjunto, y para determinar la efectividad de los programas se empleaban mediciones cuantitativas de sus resultados (HOUSE, 1993, pág. 5). Tales sistemas no conseguían abarcar la complejidad de aquellos programas en la práctica, ni ofrecer evidencias adecuadas que sirvieran de base para la acción (NORRIS, 1993; SIMONS, 1987).

Muchos programas eran específicos e innovadores. No se podían crear grupos de control comparativos para interpretar un diseño experimental, no existían puntos de referencia de lo que fuera una práctica “normal” con los que comparar la innovación, y centrarse en el preanálisis y postanálisis como único indicador del valor de un programa que se quedaba claramente corto como representación del programa en acción. No bastaba con indicar solo qué beneficios de aprendizaje se obtenían mediante la comprobación de los resultados de aprendizaje. Los diseñadores de programas, los interesados y otros públicos necesitaban saber cómo se conseguían los resultados, por qué unas personas triunfaban donde otras fracasaban, y cuáles eran los factores decisivos del escenario en cuestión que llevaban a unos determinados resultados. Sin esta explicación, los resultados no servían para informar del avance, las políticas ni de la práctica, y eran potencialmente improcedentes.

Ampliación de la base de datos: Múltiples datos/múltiples perspectivas

En Estados Unidos, STAKE (1967a) fue el primero en señalar que los evaluadores necesitaban ampliar su base de datos y reconsiderar la función de la propia evaluación. En su introducción al tema de los Monográficos sobre Educación de la American Educational Research Association, AERA (Asoc...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Créditos
• Dedicatoria
• Índice de contenido
• Sobre la autora
• Agradecimientos
• Prólogo
• Introducción
• PARTE I: Antes de empezar
• PARTE II: En el campo
• PARTE III: La interpretación
• PARTE IV: Contar la historia
• Epílogo
• Bibliografía
• Índice de autores y materias