Los científicos de la ex URSS inmigrantes en México

¿Quién soy yo después de todo?

Isabel Izquierdo

• Editorial: Bonilla Artigas Editores
• Año: 2016
• ISBN:
  9786078450435
• Categoría: Histoire
• Categoría: Histoire du Mexique

A través de un estudio de caso pionero -científicos de la ex Unión Soviética inmigrantes en México-, se develan las tensiones y distensiones que el proceso migratorio produce en la identidad científica de los sujetos de estudio, así como las maneras en que éstos las gestionan y resuelven. Se presenta a la inmigración altamente calificada no en la dicotomía tradicional de ganancias y pérdidas de "cerebros", sino como una apuesta que el sujeto científico migrante pone en acción para encontrar su lugar en el mundo y construir nichos académicos a donde pertenecer.

Parte II
El estudio de caso: los científicos de la ex URSS

1. Indagando el mundo científico soviético

Esta parte integró tres secciones. Primero, se hizo una exploración sobre el origen social de los científicos de la ex URSS. En esa parte interesó mostrar la contextualización de la cultura científica desde donde ellos fueron formados, así como los lugares y el periodo histórico de su nacimiento; además, se presentaron sus orígenes familiares, en donde la figura materna, paterna y, en algunos casos las abuelas y los abuelos, fueron figuras importantes en la socialización de la ciencia de estos científicos.

Más adelante, se mostró el proceso de formación en la ciencia de dos grupos de científicos que fueron formados en un mismo sistema educativo pero en diferentes periodos históricos. El primer grupo nació en las décadas de 1930-1940 y se llamó la “generación de la esperanza”; el segundo grupo nació durante las décadas de 1950-1960, a quienes se nombró la “generación de la búsqueda”. La última sección tuvo relación con su trabajo en la ciencia y consistió en señalar las maneras en que los científicos se fueron incorporando al ámbito laboral en la ex Unión Soviética y cómo se fue desencadenando su futura migración.

El origen social de los científicos

El origen social de los científicos remitió a tres elementos de análisis. El primero de ellos tuvo que ver con el periodo histórico de su nacimiento y la contextualización de la cultura científica desde donde ellos se formaron. Los participantes en el estudio nacieron en dos periodos distintos, 1930-1940 y 1950-1960, en el primer periodo se priorizó la modernización tecnológica, privilegiando a los ingenieros; durante el periodo posterior (iniciando desde 1945), la ciencia se transformó en una profesión más prestigiosa (y, a menudo, mejor pagada) que la ingeniería y alrededor de 1960, ese prestigio se desplazó muy especialmente hacia la ciencia básica (Kojevnikov, 2004). Estas diferencias permitieron identificar dos generaciones de científicos bajo un mismo sistema educativo que se fue transformando con el tiempo. Lo anterior modificó la idea con la que inicié esta investigación, aquella en la que pensaba que todos los científicos provenientes de la ex URSS tuvieron la misma formación y, por ende, las mismas representaciones de un pasado común. Estaba equivocada.

El lugar de nacimiento fue también otro elemento de análisis, el cual apeló a una identidad nacional y étnica, y ambas brindaron la posibilidad de mostrar algunas de las tensiones y distensiones que surgieron entre la pertenencia política (identidad nacional), la cultural (identidad étnica) (Del Val, 1990) y de su relación con la identidad científica, la cual fue considerada en este estudio, siguiendo a Maalouf (2008), como la “pertenencia hinchada”.

El tercer elemento tuvo que ver con su origen familiar, en donde la figura materna y paterna (y en algunos casos aparecieron las abuelas y los abuelos) fueron presencias importantes en la socialización de la ciencia de estos niños. Al explorar las generaciones familiares de los participantes, se pudieron advertir ciertos rasgos de la historia del sistema educativo de la Unión Soviética y de los cambios que ocurrieron en aquella región al pasar de ser un país rural a industrializado. Un ejemplo de ello fueron algunas de las primeras generaciones de los familiares de los científicos quienes no tuvieron acceso a la educación superior, como en el caso de los abuelos de los científicos, y quienes sí la tuvieron, como fueron sus padres. El dato recabado en este punto permitió reconocer una tradición científica en la familia de algunos de los participantes y de esa manera se pudieron mostrar elementos que integraron la socialización en la ciencia que ellos tuvieron desde sus núcleos primarios.

Un país común, dos generaciones de científicos

Para acercarse a los espacios desde donde los científicos fueron socializando la idea de ser un científico fue importante tomar en cuenta el periodo histórico en el que nacieron porque ello brindó una idea del contexto del que provenían. Estos científicos nacieron en décadas distintas, las cuales se integraron en dos grupos que por sus características representaron periodos diferentes del desarrollo de la Unión Soviética, reflejando el énfasis que se le dio a la formación en la ingeniería y la ciencia en esos dos periodos.

Estos niños nacieron en las décadas de 1930 y de 1940, el segundo grupo nació en las de 1950 y 1960, ambos grupos se ubicaron justamente en pleno desarrollo industrial y científico de la Unión Soviética. Tan sólo en el primer periodo, ese país pasó de ser una región eminentemente rural a otro, en vías de la industrialización (Katkoff, 1957). En el segundo periodo, la URSS se consolidó como un país industrializado y su desarrollo científico estuvo en el más alto nivel internacional, sobreponiéndose a los estragos de las guerras mundiales, en especial de la Segunda, que prácticamente destrozó parte de su territorio (Grant, 1968) y eliminó a varias generaciones de futuros científicos y profesionales, por ejemplo.

Los niños nacidos en ambos periodos, se vieron favorecidos por las leyes que cambiaron el curso del sistema educativo de aquella región y que atrajeron la mirada de Occidente hacia las maneras en que fueron formados. Fue en la década de los cincuenta cuando, después de que la URSS lanzó el primer satélite artificial de la historia, el gobierno de los Estados Unidos empezó a revalorar la eficacia y eficiencia de su sistema educativo en la formación de científicos, esa revaloración estuvo acompañada también por el interés de imitar algunos aspectos del modelo educativo soviético, en su afán por “descubrir” el misterio que hacía de la URSS una nación exitosa en la formación de recursos humanos en la ciencia (Barksdale, 1981).

No había ningún misterio. La educación fue el cimiento principal para el desarrollo de la Unión Soviética, así lo constatan las primeras leyes en el ámbito educativo que se originaron inmediatamente después de la Revolución de Octubre (Grant, 1968). En 1918, se creó el Estatuto relativo a la Escuela de Trabajo Unificado de la Federación Rusa de la Unión Soviética, el cual establecía las bases para una educación democrática, pública, laica, con iguales derechos para todas las personas, con especial énfasis en la formación de los trabajadores y campesinos, con el derecho a recibir instrucción en los lenguajes nativos de cada una de las repúblicas, con igualdad de instrucción tanto para mujeres como para hombres (Korolev, 1958). Décadas después, lo confirmarían también los participantes en el estudio porque el impacto se reflejó en las diferentes ex repúblicas en donde ellos nacieron:

¡Armenia tenía 15 mil doctores en época soviética! Tres millones de habitantes, y 15 mil doctores trabajaban en los institutos de investigación y en la ciencia, en la tecnología, así era Armenia, […].

En mi ciudad natal no había escuelas superiores. Antes, si querías estudiar no podías. Luego llegaron las universidades, todo cambió, fue como, así, a la luz y a la noche, al día y a la noche, […] Algo que me gustó mucho es que toda mi educación fue gratuita, completamente gratis.

En la década de los treinta, se hizo posible la educación universal de siete años hacia la transición de la educación secundaria para todos, esta última podría asemejarse, en términos de la edad de los jóvenes, al bachillerato mexicano. En menos de 25 años, el número de escuelas prácticamente se duplicó, mostrando un incremento mayor en las escuelas para los jóvenes (Cuadro 1).

El analfabetismo fue uno de los problemas al que el nuevo gobierno socialista se tuvo que enfrentar, los porcentajes de esta condición en la población varían de acuerdo a las fuentes consultadas: para los propios soviéticos fue de 90% de las mujeres y 70% de los hombres (Korolev, 1958); para algunos autores anglosajones (Grant, 1967; 1968) el analfabetismo llegaba al 60%; las fuentes del gobierno estadounidense (Division of International Education, 1957) afirmaron que entre el 60 y 70% el total de la población no sabía leer ni escribir. Todas las fuentes que se consultaron coincidieron en brindar un reconocimiento al esfuerzo de aquella región socialista para erradicar el analfabetismo.

El sistema educativo en la Unión Soviética no fue creado como una máquina productora de escuelas donde saldrían simples científicos, médicos, ingenieros, técnicos o maestros. La educación estuvo pensada como el instrumento para formar a mujeres y a hombres en una moral colectivista. La colectividad –un grupo de gente unida por un trabajo común y por intereses comunes (Kharkhordin, 1999) – fue la unidad social básica en donde estuvo la fundamentación del ideal de la formación del individuo en la sociedad soviética. Ésta estuvo extendida en todas las formas de organización de los grupos humanos en dicha sociedad: en la familia, en las escuelas, en las fábricas, en las granjas, en las unidades militares, en los grupos de artistas, en los deportistas y en los institutos de investigación y colegios de científicos, por ejemplo (Ibídem). La moral colectivista perseguía el ideal del “hombre nuevo”, una nueva sociedad en donde no existiera la explotación, en donde lo individual se extinguiera y, en cambio, se desarrollaran valores como el sacrificio, la abnegación, la disciplina, el sentido altruista, pero también un tipo de persona que fuera seguro de sí mismo y heroico en su dedicación al bien común (Engelstein y Sandler, 2000).

Con ese ideal de sociedad, los primeros dirigentes soviéticos de 1917 se lanzaron a la aventura y transformaron todo el aparato educativo, pasando de una instrucción de las élites a una educación para las masas. En las primeras décadas después de la Revolución de Octubre, se brindó todo el acceso a la educación a las clases más bajas, integradas por los campesinos y por los trabajadores, quienes habían sido los sectores más desprotegidos en términos de desarrollo social, económico y educativo. En la década de los veinte, las primeras generaciones de trabajadores empezaron a ser formados en las escuelas revolucionarias (Teitelbaum, 1947), lo que imprimió una gran efervescencia y entusiasmo entre aquella población que no había tenido el derecho de pisar una escuela en toda su vida y que en ese momento, la sola posibilidad de hacerlo fue, tal y como lo expresó uno de los participantes décadas más tarde: como “el día y la noche”, aquí la educación puede ser representada como una luz y ésta como el símbolo de la esperanza para la población de ese momento. En esa misma década tanto los educadores soviéticos como los observadores extranjeros consideraban que el sistema educativo soviético era el más avanzado en el mundo (Fitzpatrick, 1979). A nivel internacional, Occidente seguía con atención el desarrollo de esa novel región. La utopía nunca ha gozado de buena fama quizá porque demanda, ante todo, un estado de acción y de esperanza en que las cosas, pese a todo, pueden llegar a ser diferentes.

Las nuevas escuelas iniciaron de manera caótica y tuvieron todo tipo de radical reorganización y de experimentos pedagógicos –como por ejemplo, la educación progresista que impulsó con vehemencia Konstantin Wentzel–, motivados por el deseo de abrir las puertas a todo aquel que quisiera iniciar su educación. Para aquellos que la habían abandonado o la habían dejado trunca y querían ingresar a las instituciones de instrucción superior, el sistema de las nuevas escuelas relajó las barreras formales entre las etapas de la educación. En particular, se rechazó otorgar o reconocer los diplomas y los títulos académicos, los cuales fueron abolidos, señalados como una “reliquia del pasado”. En principio, se podía ingresar a la universidad sin haber tenido la graduación del bachillerato, empezar un posgrado sin un diploma formal universitario y ser contratado como profesor sin el grado de doctor (Kojevnikov, 2004).

Lugares de nacimiento

Catorce de los quince1 participantes nacieron en lo que fue la Unión de Repúblicas Soc...

Índice

• 1ª de forros
• Portadillas y página legal
• Contenido
• Agradecimientos
• Introducción
• Parte I. Inmigración y exilio de científicos en México
• Parte II. El estudio de caso: los científicos de la ex URSS
• Parte III. Epílogo “¿Quién soy yo, después de todo?”
• Bibliografía
• Sobre la autora
• 4ª de forros