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Asesoría para la gestión y la mejora educativa

Cuauhtémoc Guerrero, Oralia Bonilla, Héctor Gutiérrez, Marco Santillán, Jesús Moreno, Lilia Antonio

• Editorial: Ediciones SM
• Año: 2015
• ISBN:
  9786072409682
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Administración de la educación

Orientaciones para atender los problemas de la escuela, en especial los relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la formación continua de docentes y directores. Desde un enfoque de gestión, los autores conciben la asesoría académica como elemento clave para construir los cambios que la escuela necesita para mejorar.

CAPÍTULO IV

Formación docente y asesoría para la mejora de la escuela

Cuando hablamos de formación docente podemos distinguir dos tipos: la formación inicial y la formación continua o en el trabajo. La primera proporciona los elementos básicos para ejercer el oficio docente y, a su vez, permite la obtención de un título profesional; la segunda se cultiva a lo largo de la trayectoria profesional y está vinculada con la actualización, la capacitación y el desarrollo profesional, que permite a los maestros afrontar los desafíos que surgen con los cambios en la sociedad y, como consecuencia, en el ámbito educativo. Para el caso que nos ocupa, nos referiremos a la segunda, pues el sistema educativo nacional la utiliza como un recurso indispensable para impulsar procesos de mejora en las escuelas, de la cual puede hacer uso una asesoría encaminada a fortalecer procesos de gestión escolar.

En el sistema de educación básica mexicano se puede acceder a ella mediante dos vías: la primera es la institucional, que depende de la oferta oficial establecida por las administraciones educativas locales, sirve para acumular el puntaje necesario para avanzar en el escalafón laboral —ya sea vertical (ascenso en el cargo) u horizontal (ascenso en la misma función)— y ofrece contenidos de formación que el sistema juzga prioritarios; la segunda vía, que podemos llamar formación continua centrada en la escuela, se presenta cuando los profesores, en lo individual o en colectivo, se adhieren a programas de formación o recurren a la autocapacitación para hacer frente a las necesidades que la práctica cotidiana les demanda, aunque tales propuestas carezcan de valor escalafonario y, en ocasiones, ni siquiera cuenten con el apoyo institucional.

En México es notoria la heterogeneidad de las instituciones que brindan servicios de formación continua a los maestros.

En México, desde hace más de dos décadas es notoria la heterogeneidad de las instituciones que brindan servicios de formación continua. En ella han participado las normales, el Centro de Actualización del Magisterio (instancia creada en la década de 1940), las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, una vasta lista de universidades públicas y privadas,¹ así como varias casas editoriales y consultorías privadas.

Por si ello fuera poco, existen programas de la propia Secretaría de Educación Pública con fuerte presencia nacional en el ámbito de la formación continua, por ejemplo, el Programa para Abatir el Rezago Educativo, el Programa Escuelas de Calidad y el Programa Nacional de Lectura. Se cuenta, además, con propuestas de otras secretarías, como las de Medio Ambiente, Salud y Marina, institutos gubernamentales como el Instituto Nacional de las Mujeres, al igual que de organismos desconcentrados, como el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa, e incluso de organizaciones no gubernamentales (ong), como las de derechos humanos, entre otras, que han engrosado las propuestas de formación continua para docentes.

Conviene mantener la mirada atenta en dos sentidos: primero, que la proliferación de cursos y talleres, identificada durante la última década del siglo XX, ha transitado —al finalizar la primera década del siglo XXI— a la multiplicación de diplomados, con lo que se incrementó el número de horas destinadas a la capacitación, hasta igualar el número de horas que las instituciones de educación superior correspondientes determinan en este mismo rubro. Ambos incrementos podrían juzgarse positivos, de no ser por su escasa vinculación con las necesidades de formación derivadas de los contextos específicos en que los colectivos docentes desarrollan su labor.

El segundo se refiere a la desarticulación de esfuerzos entre las diferentes instancias que intervienen en la formación continua. Al respecto, podemos mencionar que esta situación ya se había identificado institucionalmente en un diagnóstico elaborado por las instancias estatales de formación continua del país a principios de este siglo.² Ahí se mencionan tres elementos de desarticulación: a) oferta heterogénea y desigual en la calidad de los servicios, b) desvinculación entre los procesos de formación inicial y continua, c) escasa vinculación entre las necesidades de la educación básica y los procesos de formación y desarrollo profesional.

La heterogeneidad de servicios y las características antes enunciadas han impedido, a la fecha, transitar hacia un sistema de formación docente que propicie que los profesores aprendan y se formen con base en la reflexión sobre lo que sucede en la escuela y en las aulas; que se generen espacios de conversación entre profesionales; que tomen decisiones informadas (basadas en el conocimiento profesional y en la normatividad establecida) acerca de las formas de enseñanza y la organización escolar; y que éstas sean apoyadas por la supervisión escolar y por las autoridades educativas.

Sin embargo, para quienes desempeñan funciones de asesoría es fundamental tener una visión global de la formación docente: inicial, institucional y centrada en la escuela. La inicial, porque es un punto de referencia para entablar el diálogo con quienes se pretende asesorar; la institucional, porque, en la labor de mediación, el asesor debe tener claridad sobre los aspectos prioritarios de política educativa, y la centrada en la escuela, porque ahí se concreta la calidad de los aprendizajes que los estudiantes construyen en su paso por las aulas, asunto que está íntimamente relacionado con la calidad de la formación profesional de los docentes. A pesar de las dificultades que enfrenta, la formación es uno de los recursos más valiosos que, bien utilizado por un equipo de asesores, puede contribuir a generar cambios en las escuelas.

¿Cuáles son, entonces, las características de una formación docente que efectivamente contribuya a la mejora educativa y al desarrollo profesional de los maestros de una escuela?, ¿cuál es el papel del asesor respecto a la formación docente en los planteles educativos? En los siguientes apartados referimos algunos aprendizajes que, como producto de la experiencia obtenida,³ pueden aportar algunas respuestas a estos planteamientos.

1. LOS PROBLEMAS COTIDIANOS: PUNTO DE PARTIDA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

A pesar de la cantidad de instituciones y de programas de formación, la práctica docente cotidiana parece inmutable en el transcurso del tiempo. Reformas van y reformas vienen, y la mayoría del magisterio —por lo menos eso se dice en los pasillos de las escuelas y de los ministerios de educación— mantiene formas de enseñanza semejantes a las practicadas por los docentes del siglo pasado, es decir, semejantes a las practicadas por quienes fueron los maestros de quienes hoy ejercen el oficio docente.

Definitivamente, “el maestro se hace en la práctica” —también suele comentarse entre bambalinas—. Pero, si el maestro se hace en la práctica, entonces, ¿por qué no retomar la práctica para su propia formación continua?, ¿por qué no platicar de forma sistemática sobre los problemas que enfrentan los maestros con alumnos de carne y hueso?, ¿por qué no dialogar sobre las asignaturas que tienen una metodología complicada?, ¿por qué no compartir, incluso en los pasillos, aquellas prácticas que dan mejores resultados en situaciones concretas?

Varias razones responden los anteriores cuestionamientos, entre ellas, las de orden estructural, porque lo establecido por el sistema es lo que pesa más en la práctica docente y, en consecuencia, no queda tiempo suficiente para abordar, dentro de los espacios institucionales para el trabajo colegiado, otros asuntos que no sean los que vienen designados desde las áreas centrales; o porque los temas que más puntaje brindan están alejados de la práctica docente.

Compartir experiencias acerca de los aspectos positivos de las prácticas escolares, incluso las cotidianas, es relevante para la formación docente.

Asimismo, hay que tener en cuenta las razones de orden cultural, porque nuestro aislamiento nos impide reconocer que tenemos problemas como profesionales; ya que pensamos, de manera egoísta: “Si a mí me costó trabajo encontrar una solución, pues también debe costarle al compañero”.

Las razones de orden operativo consisten en que los espacios de diálogo instituidos oficialmente son muy reducidos para abordar la complejidad de los problemas cotidianos, y los profesores perciben que no es justo porque: “tengo que trabajar doble turno” o “porque no tengo el horario ampliado en mi escuela”.

Sin embargo, la oferta institucional de formación ha servido a muchos docentes en su desarrollo profesional individual para, luego, cuando las circunstancias lo ameritan, ponerla a disposición de sus compañeros. En este punto es necesario reconocer el esfuerzo hecho por muchos de ellos al destinar su tiempo “libre” y recursos económicos y tecnológicos para formarse con el propósito de contribuir, a su vez, a la formación de sus compañeros, ya sea por iniciativa propia o alentados por un director, por un asesor o un equipo de supervisión, en su labor de dinamizadores de la vida escolar.

En estas circunstancias, los esfuerzos por vincular la oferta de formación continua con las inquietudes y demandas que viven los colectivos docentes se fundamentan en la resolución de los problemas educativos que se identifican en el plantel y en las aulas; de ahí su estrecha vinculación con los procesos de gestión escolar, los cuales es deseable que acontezcan en las escuelas.

Debemos reiterar que la detección de problemas educativos no es una cuestión sencilla, sobre todo si consideramos que en la cultura escolar y laboral no es bien visto quien osa señalar aquello que no funciona; así como también resulta incómodo identificar con objetividad las propias fallas, o hablar de lo que en realidad hacemos y no sólo de aquello que debemos hacer, como sucede frecuentemente en las capacitaciones con los profesores.

En este punto, la asesoría puede ser decisiva para transitar de la cultura escolar en la que se ocultan los problemas educativos a otra en la que se expongan, de manera clara y abierta, todas nuestras fortalezas y debilidades, para facilitar la solución de nuestros problemas en colectivo, es decir, una asesoría encaminada a promover y fortalecer procesos de gestión escolar centrados en el logro educativo.

2. EXPLICITAR LA PRÁCTICA: REFERENTE BÁSICO PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL

En este mismo orden de ideas se advierte cómo en las reuniones institucionalizadas entre colegas solemos decir lo que “el otro” espera escuchar, aunque ello no corresponda con lo que sucede en nuestra vida laboral cotidiana; aprendemos el lenguaje de las innovaciones, aunque ese “conocimiento”⁴ no se traslade a nuestras acciones, porque ello implicaría erradicar muchas prácticas añejas que han permitido mantener una situación cómoda, por conocida, para los docentes y, en cierto sentido, la paz institucional. Los profesores deciden, por tanto, no decir que tienen problemas, porque esta situación se podría considerar un sinónimo de incompetencia.

Por desgracia, aún prevalece la simulación como una práctica reconocida y aceptada implícitamente en la cultura escolar e institucional. Tal vez ésa sea una consecuencia de que los programas de formación que se sustentan en la revisión teórica de enfoques o tendencias sean bien aceptados e incluso se conviertan en material básico para la formulación de reactivos para exámenes que evalúan la labor docente.

La forma en que son “asumidas” las reformas educativas es otra expresión en la que el “deber ser” es frecuente. Así, cuando surge una novedad pedagógica, expresada en el currículo o en la gestión escolar, los docentes, directivos y asesores nos apresuramos a adquirir, lo más rápido posible, el nuevo lenguaje, el discurso oficial que nos permita decir al otro lo que quiere escuchar.

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Índice

• Portada
• Portadilla
• Acerca de los autores
• Prólogo
• Introducción
• CAPÍTULO I: Gestión y asesoría a la escuela: coordenadas para la navegación
• CAPÍTULO II: Contenido y sentido del trabajo colegiado
• CAPÍTULO III: La asesoría al director en la gestión escolar
• CAPÍTULO IV: Formación docente y asesoría para la mejora de la escuela
• APÉNDICE
• BIBLIOGRAFÍA
• Créditos