Foro Huellas

Un hito para transformar la educación artística en el Perú

Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa Sistema Nacional de Evaluación

• Editorial: SINEACE
• Año: 2017
• ISBN:
  9788793412415
• Categoría: Education
• Categoría: Education General

En noviembre de 2014, el SINEACE convocó a los diferentes actores responsables de la educación en el país para dialogar sobre la importancia de la educación artística en el Perú. El resultado fueron cuatro foros regionales descentralizados que se llevaron a cabo en Lima, Trujillo, Cusco y Pucallpa, donde docentes de todo el país dialogaron y recrearon sus experiencias con las artes.

CAPÍTULO 1

CONTEXTUALIZANDO EL ESCENARIO DE LAS ARTES

En el escenario escolar peruano no es inusual escuchar que las clases de arte son «libres», opcionales, complementarias o extracurriculares, lo cual inevitablemente lleva a que los estudiantes las vean como actividades recreativas y de ocio, como formas divertidas de evitar el rigor de los cursos obligatorios, la disciplina y las notas. Tampoco es raro ver que los estudiantes exploran y recrean sus identidades personales y sociales a través de collages hechos con fotografías recortadas de revistas comerciales. Por otro lado, el acervo cultural de los patrimonios regionales y nacionales se estudian en los cursos de Historia, en donde se les enfoca desde una perspectiva política, económica o social, y no necesariamente se aprecia su valor estético o artístico-cultural. Para completar la escena, las expresiones culturales solo se hacen visibles durante los días feriados o en festividades, concursos, actuaciones escolares y celebraciones familiares. No es exagerado asumir que existe un divorcio entre lo que sucede en las aulas y en la comunidad, entre el arte y la cultura.

En este contexto es que se inserta el Foro Nacional Huellas 2014, evento inédito en la historia de la educación peruana que buscó, justamente, rescatar el valor de las artes como aprendizaje fundamental en el sistema educativo nacional.

En este capítulo se introducen los antecedentes históricos de la educación artística en la tradición occidental, así como el estado de la cuestión del contexto en el que se desarrolló el Foro Huellas. En este recorrido analizaremos, primero, cómo ha evolucionado la concepción del «niño» como sujeto y como educando en Europa, Estados Unidos y Sur América así como la manera en que dichas concepciones han inspirado los diseños pedagógicos y el currículo escolar. Luego revisaremos cómo se ha desarrollado la educación artística en el Perú a lo largo de los últimos 50 años, buscando reconocer los desafíos o problemas que tenemos que enfrentar hoy.

Finalmente, se describe en detalle el diseño de la propuesta del Foro Huellas, las premisas que lo informan y los modelos teóricos y metodológicos que lo sustentan.

1. Contexto del arte en la educación

1.1. Contexto internacional

Uno de los grandes desafíos de la educación en el occidente ha sido reconocer el valor de las artes en la formación de los estudiantes. Aunque su valor pueda parecer evidente, en los currículos raras veces se les otorga el mismo peso que tienen otras disciplinas consideradas prioritarias, como las ciencias y la tecnología. Es casi una verdad de perogrullo afirmar que las artes ocupan un lugar marginal, poco representativo y, para algunos, hasta irrelevante¹.

Sin embargo, existen amplias evidencias a lo largo de la historia de que las manifestaciones más importantes de la existencia y la evolución del ser humano son, precisamente, manifestaciones artísticas. Pero así como la historia de la humanidad no se puede fragmentar en hechos aislados, tampoco se puede fragmentar el conocimiento humano y sus múltiples formas de explorar nuestros orígenes, entender el presente e imaginar nuestro futuro. Es por esto que resulta inadmisible concebir el rol de las artes en la educación como accesorio, suntuario y, peor aún, irrelevante a la historia del conocimiento. La falsa dicotomía entre arte y ciencia no ha hecho más que exacerbar esta idea, contribuyendo a polarizar la educación y restringiendo a las artes al mero plano de la «subjetividad». Como plantea Ricardo Viadel (2012, p. 274) en su análisis sobre el rol de la investigación en la educación, «parece surgir una cierta contradicción entre el intenso carácter emocional, creativo y subjetivo de los procesos artísticos y la necesaria objetividad, contrastabilidad y demostrabilidad de una investigación educativa», dando como resultado dos disciplinas que se separan entre sí con metodologías opuestas².

Una mirada retrospectiva nos puede ayudar a comprender la razón de esta fragmentación, que no hace más que frenar el desarrollo integral de niños y niñas en la educación. Qué mejor forma que indagar directamente algunos conceptos claves para entender cómo han evolucionado los paradigmas acerca de la educación artística. Conceptos como «infancia», «arte» y «educación» son conjuntos de ideas y supuestos que están en constante proceso de construcción, debate y reconstrucción, y que albergan abanicos de posibilidades que pueden potenciar, inspirar, transformar o limitar las prácticas educativas en diferentes momentos históricos.

Tomemos como punto de partida a los Románticos, quienes en el siglo XVIII e inicios del XIX, proponen procesar la realidad a través de los sentimientos. En su obra magna, Emilio (1778), Jean-Jacques Rousseau define al niño como un ser puro, con una disposición artística innata que espera ser despertada³. Es aquí que se dimensiona la fuerza del arte como catalizador de experiencias vitales, iniciándose también una fuerte crítica al sistema educativo de la época. Frente al racionalismo utilitario y la moral victoriana de la época, se contrapone una «educación natural» basada en el conocimiento de la «verdadera» naturaleza del hombre.

La educación natural buscaba crear un ambiente favorable para que los estudiantes puedan expresarse con absoluta libertad y descubrir su propio potencial de manera continua y sin restricciones. Una de las prácticas preferidas era la de salir a realizar «clases-paseos» en las que el medio natural se convertía en el maestro por excelencia.

Sin embargo, aunque algunos principios de esta concepción sobreviven hasta nuestros días⁴, el legado de los Románticos sucumbió a la fuerza racionalista del Iluminismo. Así, a fines del Siglo XIX los niños eran considerados como adultos en miniatura. Para dar lectura a esta creencia podemos apreciar el Retrato del Niño Cuervo, del pintor colombiano José Miguel Figueroa (1842). En la obra podemos ver a un niño, el hijo del Sr. Cuervo, con rostro de adulto y traje de niña en una posición de modelo, práctica nada habitual en esos tiempos. A los niños se les pintaba generalmente acompañados de sus padres o con mascotas pero no de manera protagónica. La obra es pues icónica en términos formales y conceptuales y muestra claramente que la categoría «niño», como estadío de desarrollo con características propias, aún no existía.

En aquella época los estudios sobre la niñez se basaban en observaciones empíricas de conductas externas y se enfocaban en lo inusual, en aquellos rasgos adultos que se podían encontrar en los niños o niñas. Primaban los estudios de niños excepcionales como, por ejemplo, la vida de Mozart, El Niño Prodigio⁵ o de casos inéditos como El Niño Salvaje de Aveyron (Itard, 1801).

Fue a comienzos del siglo XX que la sensibilización en favor de los niños se hizo notar por grandes educadores que emergieron en las primeras décadas, tales como John Dewey (1859–1952) en Estados Unidos y María Montessori (1870–1952) en Italia. Este es el inicio de la corriente Expresionista que emerge bajo el nombre de la «Nueva Escuela» y que reconoce al niño como un ente en sí mismo, con un impulso vital que lo lleva a expresarse de manera personal. María Montessori propuso el progreso sensorial como eje central de la educación, donde la actividad libre y la individualidad son requerimientos fundamentales para que los niños y niñas aprendan y se desarrollen. La consigna consistía en dejar que el niño se exprese libremente, una idea revolucionaria para la época.

Paralelamente, Dewey fue el promotor de la educación como experiencia, entendiéndola como una fuerza que moviliza a la persona hacia el aprendizaje⁶. Dewey propuso que no hay experiencia sin continuidad y, por lo tanto, no se puede aislar una experiencia de la siguiente porque todas están interrelacionadas. También elaboró acerca de la estética de la recepción y la estética del contexto, lo que ahora conocemos como apreciación estética y contextualización de las artes, tendencias muy valoradas y que continúan inspirando a educadores de arte hasta hoy.

El enfoque expresionista siguió evolucionando y en los 40 se caracterizó por su énfasis en el desarrollo del niño como ser humano creativo. La autoexpresión creadora era vista como una necesidad vital, en oposición a la actitud de compasión hacia los niños que primaba entonces por vérseles como seres incompletos e insuficientes. En este período también surge el pensamiento de Herbert Read, cuyo libro, Educación por el Arte (1943), se convierte en un tratado fundacional para la educación artística. Filósofo, poeta, anarquista y existencialista, Read se enfocó en el poder del arte en la educación y la importancia del juego en el aprendizaje.

El arte, ampliamente concebido, debería ser la base fundamental de la educación. Pues ninguna otra materia puede dar al niño no solo una conciencia en la cual se hallan correlacionados y unificados imagen y concepto, sensación y pensamiento, sino también, al mismo tiempo, un conocimiento instintivo de las leyes del universo y un hábito o comportamiento en armonía con la naturaleza (Read, 1943, p. 89).

Esta afirmación se propagó hasta convertirse en una bandera que impulsó el movimiento en pro de la educación artística hasta nuestros días. Otros como Viktor Lowenfeld y, posteriormente, Howard Gardner, también impactaron con sus obras El Niño y su Arte (1958) y La Teoría de las Inteligencias Múltiples (1987), respectivamente.

En ese contexto de efervescencia sobre el valor del arte en la educación es que nace INSEA, la Sociedad Internacional de Educación por Medio del Arte en 1951, en el marco del Seminario de Educación Artística organizado por Unesco. Dicho evento histórico contó con la participación de influyentes personajes como Henri Matisse, V. Lowenfeld, H. Read, Arno Stern y Jean Piaget. Como primera medida, la INSEA propuso que las artes plásticas sean obligatorias en todas las escuelas, rescatándolas así del plano marginal al que habían sido relegadas.

En 1959, se formula en Ginebra la Declaración de los Derecho...

Índice

• Portada
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• Derechos De Autor Página
• Índice
• Presentación
• Introducción
• Capítulo 1 Contextualizando el escenario de las artes
• Capítulo 2 Encuentro con arte educadores: Tres generaciones inspirando al Perú
• Capítulo 3 Revelaciones: Todas las sangres
• Capítulo 4 Por una pedagogía de las artes integradas
• Capítulo 5 Desafíos, propuestas y compromisos
• Capítulo 6 Huellas: Voces del Perú
• Capítulo 7 Conclusiones y recomendaciones
• Anexos
• Bibliografía