Reconocimiento y bien común en Educación

Rosa Vázquez Recio, Mónica López-Gil, Javier Marrero Acosta, Joao M. Paraskeva, Jurjo Torres Santomé, Ana Sánchez Bello, Juan José Tamayo, Silvia Redon Pantoja

• Editorial: Ediciones Morata
• Año: 2018
• ISBN de la versión impresa:
  9788471129000
• ISBN del libro electrónico:
  9788471129215
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Ensayos de la educación

Hoy más que nunca tenemos el compromiso y la responsabilidad de hacer efectiva una educación cuya dirección debe proyectarse hacia el logro de la inclusión, la equidad, la sororidad, la solidaridad, la igualdad de derechos, la justicia, en definitiva, hacia la consecución del bien común y en común.Pensar y reflexionar, desde una mirada crítica y repolitizadora, nos exige considerar, entre otros: - El impacto que la sociedad del momento tiene en las instituciones educativas, en sus miembros, en sus actuaciones y en sus decisiones.- Las determinaciones derivadas de las políticas educativas, hermanadas con el ideario neoliberal.- Los procesos de enseñanza y aprendizaje que pasan a mirarse en los espejos de los nuevos modos de trabajo de las empresas y los negocios.- La devaluación del profesorado como agente social con autonomía intelectual.- El emprendimiento capitalista como meta ideal de futuro.- El fomento de procesos de des-socialización.- El peso otorgado a las evaluaciones positivistas sesgadas al obsesionarse por lo que podemos cuantificar y jerarquizar y, por tanto, ignorando muchas otras variables de mayor complejidad y relevancia para entender los distintos contextos educativos.En esta tarea de análisis, la teoría y la pedagogía crítica se nos presentan como el soporte epistemológico y de acción común y comprometida desde el que poder construir un proyecto educativo, político e inclusivo que garantice, como máxima isegórica, el reconocimiento y el bien común. Una utopía nada utópica.Esta es la tarea que asumen las autoras y los autores de esta obra polifónica, comprometida con la justicia, la democracia y la igualdad de derechos.

Educación y políticas de igualdad en contextos de globalización

Ana Sánchez Bello
Universidade da Coruña

Como nuestro yo está hecho de elementos que hemos tomado de fuera, como nuestra conciencia no puede alimentarse sólo de sí misma, como no puede pensar en el vacío, sino que le hace falta una materia que sólo puede llegarle del mundo exterior, hay en nosotros algo distinto de nosotros mismos y, por consiguiente, hay altruismo hasta en el egoísmo

(Emile Durkheim, 2002, pág. 173)[Texto de 1925].

De las palabras a la palabrería políticamente correcta

Hay ideas que de tanto usarlas ya parecen caducas, parecería que ya no nos representan; tanto se han banalizado, tanto se han tergiversado, falseado o malinterpretado, que ya no existe un concepto común que las defina y, por lo tanto, dificulta enormemente el debate y el entendimiento entre individuos y colectivos. Una de esas palabras que nació con intención de mejora de una vida más justa para todos los individuos ha sido el concepto de igualdad y, en ello seguimos, pues la idea de igualdad es un desiderátum no una realidad, como tal ha sido y es invocada en los distintos cambios sociales, ya que es un reclamo de quien no la posee.

Para realizar un proceso de clarificación conceptual es imprescindible contextualizar los conceptos, pues estos no nacen de la nada o de un “ser pensante” encerrado en su habitación, sino que, por el contrario, los análisis sociales con implicación humana se han llevado a cabo bajo una específica interpretación del momento vivido. La igualdad se formula ya en la Grecia Clásica pero las fuentes más cercana nos llevan al siglo XVIII, también como un concepto no unívoco, como se puede constatar en dos de los grandes defensores de la igualdad: por un lado, Rousseau consideraba que, frente a la crisis de legitimación política medieval, surge la defensa de una sociedad que tenga su origen en un pacto entre todas las personas que en ella coexisten. Rousseau, como defensor de la idea moderna de que todas las personas nacen libres e iguales, no consideraba a las mujeres como partícipes del natural concepto de razonamiento; por otro y por el contrario, para Condorcet es el concepto de universalidad de la razón el que establece la justificación de la imposibilidad de la discriminación de las mujeres. Este concepto de igualdad será puesto en tela de juicio en el siglo XIX, por ejemplo, gracias al movimiento sufragista, igual que también matizó el concepto de igualdad el marxismo al introducir el análisis económico como elemento para clarificar las situaciones de desigualdad social.

Desde sus orígenes, el concepto de igualdad perseguía la idea de buscar la dignidad y la justicia en sociedades absolutamente quebradas por diferentes realidades históricas. Por ello, desde el germen de la conceptualización de la igualdad no se han dejado de desmontar los argumentos bajo los cuales se ha vinculado la desigualdad, de manera más o menos explícita, a la responsabilidad del colectivo afectado. Las justificaciones basadas en la desigualdad van modificando sus guiones al mismo tiempo que surgen nuevas ideas desarrolladas desde el raciocinio contra el orden social desigual. La igualdad ha de tener en cuenta las diferencias para corregir las situaciones de privilegio de unos grupos sobre otros, y para ello confiere igual valor a todos los individuos, y de esa homologación nace el rango de diferencia entre individuos. Como expresa Celia Amorós (pág. 430), “el derecho a la diferencia presupone, como es obvio, la igualdad; si no fuera así, mi diferencia no se vería reconocida, es decir, valorada por el otro como digna del mismo respeto que la que aparece desde mi punto de vista como su diferencia frente a mí”. Sobre este a priori moral se concreta la idea de que todos los individuos han de tener derecho a tener derechos, pues es bajo el reconocimiento de que el otro no tiene por qué ser como yo como se garantiza la máxima de la igualdad en la reciprocidad (Benhabib, 2004). Pero no solo en el ámbito moral se puede certificar la igualdad, ya que para conseguirla hay que preservar la diferencia, realizando, por ejemplo, una redistribución desigual de los bienes básicos para que todos podamos alcanzar dicha igualdad (Fraser y Honneth, 2006; Rawls, 1999).

De todo ello es fácil conferir que igualdad no es identidad. Cuando se identifica a un grupo como “idéntico entre sí”, se anula la posibilidad de desarrollo individual porque los idénticos es una noción imposible de hacerse realidad, ya que, por pequeña que esta sea, existe diferencia individual y es esto lo que nos llena de grandeza para la utilización de la razón como instrumento de construcción de vidas más dignas y justas. Sin embargo, es común encontrase con discursos más o menos eruditos en los que la igualdad y la identidad se utilizan como sinónimos siendo claramente opuestos. El lenguaje demuestra esta oposición cuando se utilizan expresiones del tipo: “a los gitanos no les gusta trabajar”, “los inmigrantes vienen a quitarnos el trabajo”, “las mujeres son muy sensibles”. Con estas expresiones y tantas otras se está realizando un proceso por el que se trata como idénticas a las personas de un mismo grupo, alejando consecuentemente la noción de igualdad, pues estas personas ni son iguales entre sí ni lo son en comparación con otros grupos sociales. A su favor lo que sí comparten es una posición de desigualdad social. Quizás por avatares históricos, la igualdad se piensa como idea política pero es una idea moral en sí, pues la moral consiste en la capacidad de ser justos, libres, benévolos y cordiales para con los otros. Por tanto, se ha de buscar reciprocidad al considerar a los demás bajo los principios morales que se confieren a uno mismo (Valcárcel, 1994).

La idea de igualdad convoca a otra idea igual de compleja como es la idea de ciudadanía que, en su sentido compartido, convoca la unanimidad de que la esfera pública es la que da carta de ciudadanía. Pero hemos evolucionado de un concepto de ciudadanía de la democracia griega que implicaba poder participar en el espacio público, a un concepto de ciudadanía que, en la actualidad, implica no solo la participación sino también que esta participación esté formulada bajo la protección de los derechos civiles, políticos y sociales con el objeto de deslegitimar la idea de súbdito al establecer una ciudadanía de derechos (Camps, 2007). Según la muy citada categorización de ciudadanía de Marshall (1965), esta se puede fragmentar en tres categorías: ciudadanía legal, política y social. La primera de ellas se refiere al conjunto de derechos especificados legalmente. La ciudadanía política concierne a la posibilidad de participar políticamente tanto de forma indirecta, con el derecho al voto, como directa con la posibilidad de ejercer cargo político, y la ciudadanía social, conquista del siglo pasado, se refiere al disfrute de diversas prestaciones sociales como la educación, la sanidad, el empleo o la seguridad social, entre otras. De ello se infiere que si no existe alguna de estas cualidades de ciudadanía estaríamos hablando de sociedades que no garantizan la ciudadanía plena.

Una ciudadanía que se conciba como una modalidad de localismo globalizado o como una modalidad de cosmopolitismo subalterno implica la posibilidad de que los Derechos Humanos sean reconceptualizados desde la diversidad (Santos, 2010). ¿Es posible hablar de universalismo en sociedades complejas y culturalmente diversas? Y, si es así, ¿puede existir una lista de derechos humanos? Muy conocida es la lista formulada por John Rawls en 1999 donde enumera el derecho a la vida (medios de subsistencia y seguridad); el derecho a la libertad (a vivir libre de esclavitud, servidumbre y ocupación forzosa y a una suficiente libertad que garantice la libertad de conciencia y pensamiento); derecho a la propiedad personal y a la igualdad formal (que los casos iguales se tratan de modo similar) como los derechos humanos básicos. En esta línea Martha Nussbaum (2012) propone un marco universalista que tenga validez en todas las culturas y que, al mismo tiempo, sea consecuente con las diferencias contextuales en relación a las creencias y las preferencias. Este marco universal pretende servir para evaluar la calidad de vida y teorizar sobre la justicia social; el denominado enfoque de las capacidades debe ser lo suficientemente flexible para que se posibilite una vida digna y justa a las personas que viven dentro de la gran variedad y particularidad cultural existente 1. El origen del enfoque de las capacidades lo encontramos en Amartya Sen, si bien él realiza este enfoque en el ámbito de la economía, especialmente influyente en las mediciones utilizadas en los Informes de Desarrollo Humano 2. Aunque Sen y Nussbaum utilizan el concepto de capacidades, lo hacen en ámbitos de intervención distintos e igualmente diferente es su posicionamiento sobre la propuesta de desarrollar una lista de Capacidades Humanas, pues Amartya Sen considera que es una lista canónica que no es posible desarrollar en contextos diversos. Seyla Benhabib (2008) afirma que la dificultad se encuentra en cómo se concreta el derecho de cada una de las personas a ser reconocida y protegida como una personalidad jurídica por la comunidad mundial, ya que existen diferentes agendas de derechos y, por tanto, la contextualización y la aplicación de los Derechos Humanos no quedarían resueltas.

El Universalismo entendido en términos jurídicos se concretaría, pues, en un universalismo justificatorio, no esencialista, que incluiría el derecho a la vida, la libertad, la seguridad y la integridad corporal, junto al derecho a alguna forma de posesión y propiedad personal, libertad de expresión y asociación, libertad de religión y conciencia; a estos derechos se podrían añadir el derecho al trabajo, a la atención médica, a la educación, pudiendo incluirse el derecho de autodeterminación cultural y democrática (Benhabib, 2008). Como afirma la misma autora, la crítica a los derechos humanos proviene de la idea de la imposibilidad de la universalidad expuesta desde el postmodernismo y el contextualismo fuerte, ya que consideran que quien los expone utiliza sus propias claves culturales de contexto. Por ello, Seyla Benhabib hace referencia a la necesidad de garantizar la protección de la libertad comunicativa de la persona (2008, pág. 187). A través de esta libertad se llegaría a la eliminación de prejuicios y estereotipos sobre culturas, ya que sería imprescindible un debate abierto, y en ello, como veremos posteriormente, juega un papel determinante el sistema educativo.

Esta protección vendría garantizada por el hecho de que los derechos humanos deben proteger contra la crueldad, la opresión y la degradación, y para ello deben garantizarse los derechos a la subsistencia y a las libertades políticas (Gutman, 2003). Se trataría de garantizar una mínima vida buena a toda la humanidad, tal y como afirma Victoria Camps (1994, pág. 23): “los derechos humanos son derechos de todos los individuos, pero, más especialmente, de aquellos a quienes la realidad...

Índice

• 00portada
• 01primeras
• 02creditos
• 03notaeditorial
• 04contenido
• 05introduccion
• CAPÍTULO 1. Educación y políticas de igualdad en contextos de globalización
• De las palabras a la palabrería políticamente correcta
• La mediación de las políticas de igualdad en el asentamiento de una ciudadanía global
• El principio de igualdad: la escuela como lugar de encuentro
• El aprendizaje de lo compartido
• El currículum compartido
• De la palabrería a las palabras como acción en educación
• Referencias bibliográficas
• CAPÍTULO 2. Políticas educativas de des-socialización y de auto-empresarialización versus construcción de sociedades democráticas, justas e inclusivas
• Preeminencia de los discursos de la “nueva gestión empresarial” basada en el gerencialismo y en el management
• Repensando tareas de la sociedad y de las instituciones escolares
• Referencias bibliográficas
• CAPÍTULO 3. El sujeto digital en la sociedad líquida: Hacia una reconcep-tualización ético-política
• Introducción
• Mutación cultural: las evidencias
• Rasgos de la sociedad líquida en un mundo tecnológico líquido
• La comunidad digital como espacio de participación y estrategia de apropiación
• Participación y apropiación en torno a comunidades
• La apropiación de las TIC para la construcción del sujeto digital ético-político
• Implicaciones educativas en la construcción del sujeto digital en la sociedad líquida
• Últimas reflexiones
• Referencias bibliográficas
• CAPÍTULO 4. Las paradojas de la cultura de la gestión y del liderazgo en el (des)encuentro de la ciudadanía y la sociedad neoliberal
• De las paradojas y lo paradójico de la sociedad democrática del (des)bienestar
• El pasado, permanente presente, para las organizaciones escolares (algo paradójico)
• La cultura de gestión de las escuelas sigue los pasos de la gestión productiva
• No podía ser menos (paradójico): el liderazgo
• Repolitizar la cultura de la gestión y el liderazgo desde el ideal democrático. Sin paradojas
• Referencias bibliográficas
• CAPÍTULO 5. De la racionalidad (neo)conservadora del currículum a una política curricular democrática y de la vida en común
• Introducción
• Y vendrán años malos y nos harán más ciegos. Algunos datos sobre la crisis y el sistema educativo
• A. Las competencias educativas, entre la estabilidad y su compleja mejora
• B. Las competencias y las diferencias de origen social
• C. El fracaso escolar administrativo, abandono educativo temprano y desigualdad de oportunidades educativas
• D. Los efectos de la crisis en el sistema educativo
• La sabiduría consiste en mantener los ojos abiertos durante la caída. ¿Hay alternativas a las políticas neoliberales en educación
• A. La noción de lo común
• B. Políticas educativas y tratamiento de la pedagogía, el currículum, la evaluación y el sujeto desde una perspectiva de lo común
• La fantasía es un lugar en el que llueve. ¿Hacia una educación más justa
• A. Una nueva relación pedagógica: políticas de subjetivación
• B. Lo que hace posible la educación, no sus resultados
• C. Entre la reproducción y la emancipación
• D. Horizontes lejanos, prácticas cercanas
• Referencias bibliográficas
• CAPÍTULO 6. ¿Qué sucede con la teoría crítica (currículum)? La necesi-dad de sobrellevar la rabia neoliberal sin evitarla
• La gran regresión
• Fin de la partida
• ¿Qué sucede con la teoría crítica
• La generación de la utopía: “¡no los disparen!”
• La involución del currículum
• Una grave occidentosis
• Notas finales: ¡No disparen a los utopistas! Decolonicémoslo
• Referencias bibliográficas
• CAPÍTULO 7. La pedagogía crítica como la pedagogía en sí misma
• Introducción
• Los pilares de la educación y su telos
• El currículum como ideología reproductora
• ¿Qué nos dicen los ideólogos de la pedagogía crítica?
• Lo político y su nebulosa
• Desafíos para la escuela y la pedagogía en sí misma: lo político
• Referencias bibliográficas
• CAPÍTULO 8. Los desafíos de la educación hoy: Laicismo, conciencia crítica, interculturalidad, justicia de género y utopía
• Introducción
• Desafíos actuales de la educación
• Educación en la laicidad
• Conciencia crítica y transformadora
• Educación intercultural
• Educación en la igualdad y justicia de género
• Justicia entre saberes en un horizonte pos- y de-colonial, frente a la injusticia cognitiva y al colonialismo ambiental instalado en la educación eurocéntrica
• Educación en la utopía
• Invitación a las educadoras y a los educadores
• Referencias bibliográficas
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