¿Qué crees que va a pasar?

Las actividades experimentales en clases de Ciencias

Ana Candela

• Editorial: Ediciones SM
• Año: 2015
• ISBN:
  9786072413535
• Categoría: Education
• Categoría: Classroom Management

¿Qué crees que va a pasar? tiene el objetivo de contribuir a mejorar la práctica de los adolescentes y apoyarlos en un aspecto esencial para la enseñanza de las ciencias: el desarrollo de las actividades experimentales que les permiten a los alumnos conocer los aportes de la ciencia a la humanidad, y desarrollar sus capacidades intelectuales y afectivas, y un tipo de razonamiento que vincule naturaleza y sociedad.

En el capítulo anterior se mostró cómo los alumnos aprovechan las ideas que tienen acerca de lo que les rodea al efectuar actividades experimentales en el aula, y cómo las reelaboran mediante el razonamiento y la interacción que establecen con sus pares. También se señaló que la capacidad para modificar sus concepciones y hacerlas más acordes con las de la ciencia es limitada cuando no conocen las ideas fundamentales a partir de las cuales se han elaborado las teorías científicas actuales, y cuando no cuentan con formas más sistemáticas de observación, análisis e indagación.

Por esta razón, el papel de los maestros resulta fundamental para lograr que los alumnos avancen en la construcción de conocimientos científicos dentro del aula, pues los aproximan a otras formas de observar, registrar, analizar e interpretar los datos que se producen durante las actividades experimentales y, de esta manera, potencian sus procesos de razonamiento y reelaboración de ideas acerca de los fenómenos naturales.

Para organizar y conducir el desarrollo de actividades experimentales en las aulas, los docentes no siguen recetas preestablecidas, aun cuando retomen las propuestas de los libros de texto u otros materiales para llevarlas a cabo. En algunos estudios se ha explicado cómo dichas propuestas son transformadas (Candela, 1995) y llevadas a cabo de modos particulares en función de una multiplicidad de factores y condiciones que inciden en las clases, como las ideas e inquietudes que los alumnos plantean, la disposición y tipo de materiales, y la experiencia del docente, entre otros (Naranjo, 2011). En efecto, es en la interacción que ocurre en cada clase donde las actividades experimentales se conforman y cobran sentido, aumentando o limitando las posibilidades de construcción de conocimiento por parte de los alumnos. Y en este proceso, la labor del maestro es fundamental.

En este capítulo se partirá del análisis de algunas clases de Ciencias Naturales de escuelas primarias mexicanas para detectar la guía y mediación que algunos docentes implementan durante las actividades experimentales con la finalidad de que sus alumnos comprendan lo que en ellas ocurre desde el punto de vista científico. Debido a que estas son clases efectuadas en condiciones “naturales”, se presentarán ejemplos que muestren algunas de las situaciones imprevistas a las que los docentes se enfrentan cotidianamente, así como las decisiones que toman o podrían tomar para lograr que las actividades supongan espacios didácticos significativos para sus alumnos. A partir de los casos presentados se destacarán aquellas prácticas de enseñanza que ejemplifiquen lo que los maestros pueden hacer para potenciar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos, y se darán sugerencias adicionales para mejorarlas.

II.1. ¿PARA QUÉ LLEVAR A CABO UNA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL?

Hay dos preguntas fundamentales que un maestro puede plantearse antes de realizar una actividad experimental: ¿por qué o para qué desarrollarla? y ¿qué tipo de construcciones propiciará entre los alumnos?, es decir, ¿cuál es su sentido en relación con las ideas que tienen los alumnos sobre el tema escolar? Al observar y analizar el trabajo de diferentes maestros en las aulas es posible señalar que estas actividades adquieren diferentes sentidos en la interacción social entre el docente y sus alumnos.

Con la palabra sentido se hace referencia tanto al significado explícito y consciente como al implícito y no consciente del discurso, el cual se infiere al analizar lo que se dice y lo que se hace. Dicho sentido se configura a partir de los saberes, experiencias, actitudes y valores de cada maestro implicados en su trabajo de enseñanza (Naranjo, 2005). En el siguiente capítulo se analizará la forma en que las actividades experimentales en el aula contribuyen a resolver problemas.

En los siguientes apartados se presentan, a modo de ejemplo, cuatro diferentes sentidos que fueron identificados tras analizar algunas actividades experimentales que dos maestros de primaria desarrollan durante sus clases, así como el tipo de mediaciones que llevan a cabo y las construcciones que propician en los alumnos. Los cuatro sentidos son estos: analizar cuáles son las características de un material, comprobar si es válida una afirmación, mostrar las diferencias y similitudes entre fenómenos, y plantear nuevas preguntas a partir de un conjunto de datos. Los primeros tres sentidos se extrajeron del caso de un maestro de cuarto grado que tiene entre sus 24 alumnos a un invidente, al cual se aludirá con el nombre de Paco. El cuarto corresponde al caso de una maestra de sexto grado con 26 alumnos en una zona marginal de la Ciudad de México.

Las actividades experimentales llevadas a cabo por el maestro de cuarto grado transcurrieron en varias clases, y todas están relacionadas con el tema de materia, energía y cambio. El orden en que se presentan no necesariamente corresponde al de su ejecución, sino que están organizadas en función de cómo las emplea el docente para propiciar la construcción de conocimientos científicos entre sus alumnos.

II.1.1. Analizar las características de objetos, materiales o fenómenos

Una de las habilidades fundamentales que se requiere para obtener una formación científica básica es el desarrollo de formas cada vez más sistemáticas y precisas de observación. Esto es algo que los maestros, al parecer, saben muy bien. En el primer ejemplo que se presenta, el docente lleva a cabo una actividad experimental con el objetivo de que sus alumnos, y en especial Paco, observen un objeto, reconozcan el material del que está hecho y lo relacionen con una propiedad específica.

Recuadro II.1.

El maestro, junto con su grupo, leía y analizaba un texto acerca de los materiales aislantes del calor; entonces, mediante una imagen, se presentó al unicel como ejemplo. El maestro preguntó quién conocía los vasos de unicel y Paco respondió que él no.

Mo.: ¿no los conoces? (Paco indica que no.) Bueno, por aquí tengo un vaso de unicel (el maestro toma un vaso del escritorio). El unicel es este material (lo muestra al grupo y lo pone en la mano de Paco). Esto es unicel, Paco. El vaso es de un material llamado unicel. Es un material aislante. Tenemos vasos de plástico donde se sirve refresco...

Paco: ¡ah!, de los que rompo en la fiesta.

Mo.: sí. Por ahí tenía un vasito de plástico azul (del escritorio toma un vaso pequeño). Fíjate Paco, tenemos varios tipos de vasos. Tú ya tocaste el de vidrio; en este nos servimos refresco, nos servimos agua. (Pone el vaso de plástico en la mano de Paco.) Este vasito (toma la mano de Paco, quien sujeta el vaso de plástico, y la levanta para mostrarlo al grupo) es de plástico; nos sirve para agua, para refresco, para helado, pero no nos sirve para cosas muy calientes. ¿Por qué?

Ao.: porque se quema.

Mo.: porque se transfiere el calor y nos quemamos. Sin embargo, para cosas calientes, en lugar de utilizar un vaso de plástico utilizamos un vaso... ¿de qué?

As.: unicel.

Mo.: de unicel, porque el unicel es un material... ¿Cómo dijimos que era, Bruno?

Bruno: un material...

Mo.: ¿qué?, César, el unicel es un material qué...

César: aislante.

Mo.: aislante, ¿verdad? Que no permite el paso del calor. Entonces, cuando es una cosa fría la podemos servir en un vaso de plástico, pero cuando es una cosa caliente normalmente (...) se sirve en un vaso de unicel.

As.: unicel

Mo.: unicel. El unicel es este material (le pone a Paco un pedazo de unicel en la mano). Ya lo rompí Paco, ya lo rompí para que lo sientas (Paco toma el unicel y lo rompe). Lo puedes romper, sí (Paco hace pedazos el unicel y ríe divertido). A ver, ahora rompe el de plástico; vas a notar que es más difícil. A ver, rómpelo... (Paco rompe el vaso de plástico mientras sonríe.) ¡Órale!, le vamos a poner a Paco “el Destroyer” (Paco se ríe muy divertido).

El maestro enseña a sus alumnos a observar los objetos, compararlos y reconocer sus características. Para ello emplea un lenguaje cercano al de la ciencia.

Esta es una actividad que el maestro improvisa para que su alumno invidente (Paco) conozca o reconozca el tipo de material que se menciona en el libro (el unicel), pues el niño había dicho que no lo conocía. Así, al facilitarle un vaso hecho de este material para que lo explore, el maestro intenta cubrir empíricamente un hueco o vacío de información, y Paco puede conocer las características físicas de ese material.

Cuando el maestro le da un vaso de plástico a Paco, aquel intenta ampliar la información que le proporciona a su alumno, y al darle los vasos de unicel y de plástico, propicia una comparación que se enriquece con la referencia al vaso de vidrio que ya había tocado el alumno, y con la enunciación de sus diferencias en cuanto al uso que se les puede dar por su menor o mayor capacidad aislante.

Una variación de la actividad se presenta cuando el maestro rompe los vasos, al parecer para que la información proporcionada sea aún más completa para el alumno (aunque esta acción pudo haber sido sugerida por el mismo niño, quien mencionó que rompía los vasos en la fiesta). Es interesante notar que el maestro no se conforma con mostrar los vasos y hacer que Paco los reconozca de forma táctil, sino que favorece análisis más detallados, por ejemplo, al romperlos para que el alumno perciba la resistencia de los materiales y pueda distinguir uno de otro.

El análisis de los vasos está acompañado de un discurso esclarecedor. Con lo que dice, el docente guía la exploración del objeto, destaca sus propiedades y diferencias y las vincula con las experiencias cotidianas de los alumnos. El maestro destaca tres características diferenciales de los materiales:

• El vaso de plástico es más difícil de romper que el de unicel.

• El unicel es mejor aislante que el vidrio o el plástico.

• El plástico y el vidrio sirven para contener sustancias frías, mientras que el unicel sirve para mantenerlas calientes.

De igual manera, con este tipo de actividades el maestro propicia el desarrollo de ciertas habilidades, como la observación no visual, en el caso del niño ciego, y visual, con el resto del grupo, así como el análisis de las características de los objetos por comparación.

Es importante señalar que las actividades efectuadas en el ejemplo anterior parecen enfocarse especialmente en el alumno invidente. Sin embargo, esto no implica que el resto del grupo se quede al margen de las actividades que se realizan; al contrario, con el procedimiento usado se procura evitar que sea Paco quien no participe, pues la mayoría de los alumnos tienen un acceso más directo a la información por presentarse básicamente de forma visual. El resto del grupo permanece atento a la explicación, e incluso participa en la generación de condiciones óptimas para Paco; por ejemplo, cooperan en la búsq...

Índice

• Portada
• Portadilla
• Prólogo
• Introducción
• Capítulo I. Las actividades experimentales y el razonamiento de los niños
• Capítulo II. Los docentes ante las actividades experimentales
• Capítulo III. Actividades experimentales para la resolución de problemas
• Capítulo IV. Condiciones de trabajo para llevar a cabo actividades experimentales
• Bibliografía
• Índice
• Créditos