Estándares de aprendizaje como mapas de progreso: elaboración y desafíos

El caso Perú

Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa Sistema Nacional de Evaluación

• Editorial: SINEACE
• Año: 2017
• ISBN:
  9786124708060
• Categoría: Education
• Categoría: Education General

"El SINEACE ofrece, en la presente publicación, el registro del proceso seguido en la elaboración de estándares de aprendizaje, al que estuvo abocado durante el período comprendido entre el 2009 y el 2015, con la finalidad de contribuir con el Ministerio de Educación (MINEDU) y diversos actores a lograr mejores aprendizajes en los estudiantes de la educación básica regular.El documento da cuenta de los aspectos metodológicos que caracterizaron la experiencia, que se dio en tres gestiones ministeriales del sector Educación. Con ello, se constata que la introducción de innovaciones curriculares y pedagógicas requiere capacidad técnica, participación académica, tiempo, apertura internacional, legitimidad social y continuidad."

1.	Contexto de política educacional en que se insertó la elaboración de los estándares en el Perú

1. Contexto de política educacional en que se insertó la elaboración de los estándares en el Perú

1.1. ¿Por qué estándares?: normativa y contexto curricular

Al comenzar el siglo XXI, Perú inició un proceso de reforma del Estado con la finalidad de superar las brechas de pobreza y exclusión del país, y fortalecer el proceso democrático. Así, en la primera década del siglo, hubo una serie de acuerdos sociales, políticas de Estado y documentos legales cuyo objetivo fue orientar las acciones del sector educativo hacia una educación de calidad con equidad. Todos estos constituyen el marco normativo que sustenta la elaboración de estándares de aprendizaje en el país.

En lo específico, el Proyecto Educativo Nacional, del 2006, indicaba explícitamente la necesidad de contar con estándares de aprendizaje. Este documento, al definir los seis objetivos estratégicos que orientan la política educativa al 2021, establece, en uno de ellos, la necesidad de definir estándares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente con la finalidad de asegurar a todos los peruanos el acceso a un conjunto de aprendizajes fundamentales de calidad que faciliten el acceso a nuevos y mayores aprendizajes, que sean mensurables y comparables internacionalmente. Dichos estándares deben establecerse de manera concertada de manera que sean aceptados, asumidos y aplicados en los ámbitos nacional, regional y local y respeten a la vez las particularidades socioculturales y el derecho de los estudiantes a un aprendizaje pertinente y de calidad (CNE 2006).

En el 2006, se creó el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), mediante la Ley nº 28740, con el objetivo de garantizar que las instituciones educativas ofrezcan servicios de calidad, impulsar una cultura de calidad en la gestión educativa y desarrollar los procesos de evaluación, acreditación institucional y certificación de competencias laborales y profesionales (Congreso de la República del Perú 2006). El artículo 21 de dicha ley señalaba que el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Ipeba) “era el órgano operador del SINEACE encargado de definir los estándares de medición internos e indicadores para garantizar en las instituciones educativas de Educación Básica y Técnico-Productiva públicas y privadas los niveles aceptables de calidad educativa, así como alentar la aplicación de las medidas requeridas para su mejoramiento”. Más adelante, en el 2007, el reglamento de la mencionada ley precisó que los procesos de mejora de la calidad incluyen establecer estándares y criterios de evaluación de los aprendizajes de la educación básica en los ámbitos nacional y regional en coordinación con el Ministerio de Educación (Minedu 2007).

Posteriormente, en el 2011, el Plan Bicentenario¹ recogió los objetivos estratégicos del PEN estableciendo como uno de sus lineamientos de política, en su objetivo estratégico 2, “eliminar las brechas de calidad entre la educación pública y privada, y entre la educación rural y la urbana, atendiendo la diversidad cultural”. Asimismo, fija como una de las acciones estratégicas “definir estándares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente” (Ceplan 2011).

La decisión de definir estándares de aprendizaje se planteó normativamente en el 2006 y se ratificó en el 2011. Dicha decisión se entendió como un paso necesario que debía seguirse debido a los desafíos que se observaban en materia curricular. Estos desafíos surgían del reporte de resultados de las pruebas nacionales, del Diseño Curricular Nacional (DCN), de los resultados de aprendizaje obtenidos en las mediciones nacionales y del proceso de descentralización curricular.

Así, un primer antecedente de los estándares debe considerarse el trabajo que realizaba la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Minedu. Desde 1996, la UMC hacía grandes esfuerzos por evaluar el currículo logrado en diversos ciclos y áreas curriculares. La evaluación nacional realizada el 2001 (EN 2011) marcó un cambio importante en la lógica de la evaluación al introducir niveles de desempeño para reportar los resultados. Estos niveles centraron la interpretación de los resultados en aquello que las y los estudiantes demostraban poder hacer en la prueba, y las y los ubicaba en la parte del proceso en que se encontraban respecto del aprendizaje esperado. Sin embargo, la definición del aprendizaje que se consideraba esperado no fue una tarea sencilla: exigía precisiones curriculares más sólidas y claras sobre los logros que se esperaban del estudiantado en cada competencia y ciclo. Ante la ausencia de tales precisiones en el currículo vigente, la UMC empezó a demandar, a partir del 2001 y de manera creciente, la elaboración de estándares de aprendizaje. Sin embargo, mientras esa demanda se concretaba, la UMC definió lo que se consideraba el aprendizaje esperado a partir de los resultados obtenidos por el alumnado en las pruebas. Por lo tanto, en este panorama descrito, se contaba con un currículo que definía lo que las y los estudiantes debían hacer en cada grado y ciclo de la escolaridad, y un estándar de desempeño definido a posteriori por la evaluación nacional.

Se podría señalar, entonces, que los estándares empezaron a elaborarse en un contexto en que el currículo y la evaluación no necesariamente comunicaban los aprendizajes esperados en los mismos términos. Por ello, la elaboración de los estándares en Perú se propuso otorgar ese marco de referencia común que permitiera mejorar la articulación entre el currículo y la evaluación. El objetivo era dotar de mayor coherencia al sistema educativo a partir de la definición de expectativas semejantes y de una misma visión de lo que es relevante aprender.

Un segundo antecedente se encuentra en las necesidades de modificaciones al DCN, documento curricular rector desde el 2005 y que respondió a los procesos de reforma curricular que, durante la década de los noventa, se produjeron en toda América Latina. En el caso del Perú, el ciclo de reforma curricular se inició en 1995 con el Programa Curricular de Articulación Inicial-Primaria y cerró una etapa en el 2005 con la publicación del DCN, que integró en un solo documento los programas de los tres niveles educativos (inicial, primaria y secundaria). Si bien esta reforma logró una importante actualización de los contenidos en las diferentes disciplinas escolares, fue objeto de crítica desde su publicación: expectativas de aprendizaje poco claras, densidad excesiva que imposibilita cubrir todos los objetivos de aprendizaje en un año escolar normal, terminología inconsistente, problemas en la secuencia y progresión de los aprendizajes, alineamiento débil con los modelos de enseñanza y aprendizaje basados en competencias, y ausencia de un modelo coherente de evaluación en el aula. En general, la experiencia de poner en práctica el nuevo currículo reveló la necesidad de ofrecer a maestras y maestros especificaciones más claras y precisas sobre los logros considerados prioritarios.

Por otra parte, los resultados en las pruebas de aprendizaje mostraban ya desde algunos años que el estudiantado peruano estaba lejos de aprender lo que debería y que las desigualdades se habían acrecentado. Por ejemplo, la evaluación muestral de 2004 mostraba que, en Matemática, en primaria, solo el 9,6% de estudiantes de segundo grado se situaba en el nivel suficiente, mientras que, en sexto, solo el 7,9%; de igual manera, en secundaria, solo el 6% alcanzaba el nivel suficiente en tercero y el 2,9%, en quinto. Por otro lado, en Lectura, en primaria, un 15,1% lograba el nivel satisfactorio en segundo grado y un 12,1%, en sexto grado; de la misma forma, en secundaria, un 15,1%, en tercero conseguía el nivel suficiente y, en quinto, un 9,8% (UMC 2005a, 2005b, 2005c, 2005d).

Asimismo, las evaluaciones censales del 2008 y 2009 de segundo grado de primaria señalaron que solo el 16, 9% y 23,1% de las y los estudiantes, respectivamente, alcanzaban el nivel suficiente en Lectura, y el 9,4% y 13,3% en Números y operaciones. Asimismo, las brechas continuaban profundizándose entre lo urbano y lo rural (en el 2008, 22,6% y 5,4% en Lectura, y 11% y 6,2% en Matemática; en el 2009, 28,9% y 11,6% en Lectura, y 16,8% y 7,1% en Matemática), y entre las escuelas privadas y las públicas (en el 2008, 37,7% y 11,9% en Lectura, y 15,3% y 8% en Matemática; en el 2009, 43% y 17,8% en Lectura, y 23,2% y 10,9% en Matemática) (UMC 2008, 2009). Los resultados de las evaluaciones internacionales en las que Perú participaba mostraban patrones similares (UMC 2004, Llece 2008).

Por otra parte, se tenía en cuenta que muchos de los factores que explicaban estos resultados iban más allá de lo que el sistema educativo podía resolver. Sin embargo, se consideró que uno de los cambios que podía contribuir a que todo el estudiantado aprendiese lo que debería tenía que estar asociado al establecimiento de metas de aprendizaje que pudieran ser comprendidas sin ambigüedades por todos los actores para lograrlas efectivamente.

Finalmente, el proceso de descentralización curricular también incidió en la determinación de elaborar estándares. El reglamento de la Ley General de Educación (LGE), promulgado el 2012, señala que “el Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales y es en las instancias regional y local donde se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno”. En ese sentido, los diseños curriculares regionales son documentos curriculares que se construyen sobre la base del currículo nacional e incluyen aprendizajes complementarios, pertinentes a las características específicas, necesidades y demandas de los estudiantes en cada región (Minedu 2012).

En el Perú, la elaboración de los diseños curriculares regionales se viene realizando desde el 2006 sin una debida asesoría técnica provista por el Minedu y sin lineamientos claros sobre cómo debe realizarse esta prescripción. No existen directivas que señalen o expliquen cómo los diversos actores involucrados deben participar para validar la prescripción y qué características de calidad debe tener dicha prescripción curricular, de manera que responda tanto a las necesidades regionales como a los aprendizajes nacionales planteados por el DCN. Evidentemente, este proceso se complejiza al realizarse sobre la base de definiciones curriculares amplias y ambiguas, como las establecidas en el DCN.

En ese sentido, en la elaboración de adecuaciones regionales o locales, se advirtió del peligro de la posible reducción de competencias y capacidades del currículo, asociada a una baja expectativa de los aprendizajes, en los contextos socioeconómicos más desfavorables. Por tales motivos, se consideró que el proceso de descentralización curricular exigía establecer estándares nacionales de aprendizaje. Esto se realizaría para definir una base común de aprendizajes “no negociables”, que las instancias educativas a nivel nacional, regional y local debían garantizar en las escuelas de sus ámbitos y que orientarían, de manera más precisa, los procesos de diversificación en los distintos contextos educativos nacionales (Ipeba/Sineace 2011).

1.2. Etapa inicial: instalación en el Ipeba y delimitación del enfoque

1.2.1. Primeras acciones: ¿qué tipo de estándares construir?

La elaboración de estándares de aprendizaje en Perú fue una medida que se implementó a partir del 2009 por medio del Programa de Estándares de Aprendizaje del Ipeba. En ese periodo, los órganos operadores del Sineace solo contemplaban dos direcciones de línea: la Acreditación y la Certificación. Por este motivo, el Programa de Estándares se incorporó como un anexo en el organigrama del Ipeba, buscando articularse funcionalmente con el sistema de Acreditación.

Hubo una razón por la que se decidió asignar esta función al Ipeba y no al Minedu (a pesar de ser este el órgano rector en materia curricular). Esta tuvo que ver, según la presidenta del Sineace, con la afinidad entre el desarrollo de estándares de aprendizaje y las labores que ya desarrollaba el Ipeba, referidas al establecimiento de estándares para la acreditación de escuelas (entrevista 1).

Para iniciar el proceso de elaboración de estándares, el Ipeba conformó un equipo inicial de especialistas. Asimismo, realizó una serie de actividades destinadas, por un lado, a sensibilizar a diferentes actores educativos —directores, docentes, especialistas de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL)— sobre la introducción de los estándares; y, por otro, a avanzar en la puesta de acuerdo entre el Sineace y el Minedu sobre el establecimiento de las principales características y propósitos que dichos estándares deberían tener. Entre las principales actividades realizadas en esta etapa se pueden señalar las siguientes:

a) Foro 2009 y reuniones de trabajo con expertas y expertos internacionales

Durante octubre del 2009, se organizó el foro nacional El Reto Es que los Estudiantes Aprendan: Estándares para una Educación de Calidad para Todos. Este fue organizado por el Ipeba, el Minedu y el Consejo Nacional de Educación (CNE), con apoyo del Banco Mundial y el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (Preal).

El foro tuvo como objetivo conocer las experiencias en construcción de estándares de aprendizaje desarrolladas en Latinoamericana con el fin de identificar logros, desafíos y lecciones aprendidas que permitieran formular un plan concertado de construcción de estándares de aprendizaje nacionales. Para presentar dichas experiencias, fueron invitados como ponentes Fernando Rubio, de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional - Guatemala (Usaid); Patricia Pedraza, del Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (Icfes); Jacqueline Gysling, del Ministerio de Educación de Chile (Mineduc); y Guillermo Ferrer, de la Universidad di Tella.

Si bien la actividad central fue el foro nacional, se programaron otras actividades para facilitar el intercambio directo de ideas y experiencias entre las expertas y los expertos y los equipos técnicos encargados de la formulación de estándares del Ipeba y del ...

Índice

• Portada
• Portadilla
• Derechos de autor
• Agradecimientos
• Índice
• Presentación
• Introducción
• 1. Contexto de política educacional en que se insertó la elaboración de los estándares en el Perú
• 2. Ideas centrales de los Mapas de progreso y su arquitectura
• 3. Etapas de construcción de los Mapas de progreso
• 4. Retos de la difusión, validación y uso de los Mapas de progreso
• 5. Síntesis del proceso de elaboración de los Mapas de progreso
• 6. Reflexiones finales: lecciones aprendidas y recomendaciones
• Bibliografía
• Anexos