La corrección de textos escritos

Qué, cómo y para qué se corrige en Lengua

Stella Maris Tapia

• Editorial: Miño y Dávila
• Año: 2019
• ISBN:
  9788416467525
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Enseñanza de idiomas

El tema de la corrección de los textos escritos es una deuda en la formación de los docentes de Lengua y Literatura: parece una cuestión menor, supeditada a la evaluación, y dejada de lado hasta que la práctica cotidiana enfrenta a los profesores con esta realidad de su trabajo. En ese momento, las correcciones previas y las experiencias operan como modelo del actuar profesional. La investigación que aquí se presenta, inscripta en el interaccionismo socio-discursivo, procura conocer la complejidad de esta tarea docente desde las palabras y el hacer de los profesores. Corregir, como modo de intervención en diferentes niveles de los textos escritos por los alumnos, constituye una tarea que los docentes lamentan que no tenga efectos suficientes (en función de los esperados) en el desarrollo discursivo-textual de los estudiantes. Asumiendo que el sentido de las investigaciones en Didáctica de la Lengua es contribuir a la formación docente y generar tomas de conciencia que impliquen transformaciones en las prácticas, tematizar la cuestión de la corrección de los textos escritos en Lengua y Literatura y derivar de ella un objeto de reflexión sobre las prácticas docentes implica la posibilidad de concebir herramientas de intervención más eficaces para la enseñanza.

Capítulo 1

La corrección como práctica del docente de Lengua

Según el Diccionario de la Real Academia Española, corregir es “Enmendar lo errado / Advertir, amonestar, reprender / Dicho de un profesor: señalar los errores en los exámenes o trabajos de sus alumnos, generalmente para darles una calificación / disminuir, templar, moderar la actividad de algo” (2001).

En esta definición, corregir se asocia en general con el error, con una evaluación negativa que supone una mala actuación o un defecto. En la acepción que he destacado mediante itálicas, destinada a la acción docente, no necesariamente “señalar” supone suplir el error por una forma “correcta” y, antes bien, el significado se asocia con la “calificación”.

En la definición del Diccionario de uso del español (Moliner, 2007) se acentúa la ambigüedad de corregir:

Quitar las inexactitudes, los errores o las imperfecciones de una cosa hecha por alguien… Graf. Repasar las pruebas de imprenta, quitar los errores, hacer modificaciones en ellas, etc., antes de la impresión definitiva. Repasar un profesor los ejercicios de los alumnos y señalar las faltas, aunque no las corrija. 2. Quitar un defecto físico… 5. Decirle a alguien que ha obrado mal o ha hecho mal cierta cosa. Censurar, reprender. Hacerlo así habitualmente, por ejemplo a los niños, para educar o enseñar: “Si no les corriges, no pueden llegar a hacerlo bien. A los niños hay que corregirles…”.

En la acepción referida a la práctica docente (destacada con itálicas), puede observarse la polisemia entre “corregir” (en el sentido de desarrollarse una práctica docente) y “corregir” como sustitución de errores por formas correctas.

En otras palabras: además de asociarse con la evaluación, en un sentido amplio de valorar algo como errado, inexacto, imperfecto, las definiciones anteriores coinciden en recoger el sentido de la especificidad de una tarea que desarrolla un profesor y el corregir como marcar o quitar un error.

Las acepciones de los diccionarios revelan que “corregir” y “corrección” son conceptos ambiguos, polisémicos, que evocan los sentidos personales con los que se revisten estas palabras.

En este capítulo se delineará, en primer lugar, qué se entiende por corrección, como una primera aproximación a la tarea que realizan los docentes, mediante la revisión de propuestas didácticas y, en segundo lugar, se expondrán dos investigaciones que constituyen antecedentes del tema.

1. ¿Qué se entiende por corrección en los ámbitos educativos?

En los ámbitos educativos, corregir es una práctica que consiste en que un docente realice anotaciones y marcas sobre los textos escritos por los alumnos. Aunque son probables las correcciones de textos orales, y de hecho, suceden en las aulas intervenciones en las que el docente hace “correcciones” de diferentes niveles que abarcan desde la pronunciación, la entonación, hasta la producción de textos en géneros orales (exposición oral, debate, entrevista), la práctica usual, desde el sentido común, identifica las correcciones con la materialidad de la birome (“de algún color que resalte”) sobre el papel y, en particular, para el docente de lengua, con el trabajo de señalar errores de ortografía y de sintaxis sobre las tareas escritas por los alumnos.

La corrección consta de las siguientes características, que enumeramos para diferenciarla de otras prácticas didácticas relacionadas con ella:

a) se trata de una acción de lenguaje que se realiza en el tiempo –en un tiempo que no coincide con el tiempo del aula y que suele ser diferido–;

b) el agente o autor de esa acción de lenguaje es un docente;

c) se lleva a cabo con instrumentos: escritura y marcas que se corresponden con un código lingüístico y no lingüístico;

d) en un espacio (en el soporte papel o bien en un soporte informático);

e) tiene un carácter documental, deja una huella en ese soporte;

f) el autor de esa acción verbal enuncia o marca un enunciado ajeno,

g) la corrección puede formar parte de un proceso de evaluación de los aprendizajes de los alumnos pero, a los fines de esta investigación, será concebida en forma independiente de este proceso.

1.1. Conceptos que circulan en relación con la corrección

Por ser la didáctica una disciplina de intervención, consideraremos en este apartado las propuestas didácticas y el relato de prácticas. Asimismo, se identifican trabajos en los que la corrección es un tema subordinado a la escritura o bien a la evaluación, pero que no se centran en la corrección como objeto de estudio.

En particular, interesa observar la continuidad y las rupturas entre líneas de análisis y de intervención con algún grado de incidencia sobre la enseñanza de la lengua materna en Argentina, en los diseños curriculares y en los programas de formación docente.

En primer lugar, se presenta un conjunto de propuestas didácticas sobre la corrección sustentadas en investigaciones de la escritura que, en torno a los años 1980, en Estados Unidos, y para el inglés como lengua materna, se proponen la conformación de una teoría acerca de las intervenciones que los profesores realizan en los trabajos escritos por los alumnos.

En segundo lugar, nos detendremos en las obras de autores de la península ibérica que trabajan sobre la didáctica del catalán y del español, en particular, en Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito (1993), de D. Cassany, por referirse estrictamente a la corrección como tema. Este autor fue difundido en los circuitos editoriales y áulicos en Argentina en el contexto de la reforma educativa de la escuela media de los años noventa, en el siglo pasado, en consonancia con el enfoque comunicativo que subyace a los Contenidos Básicos Comunes para la EGB (1994).

En tercer lugar, se reseñan propuestas didácticas en Argentina, donde la corrección se aborda en relación con las prácticas de escritura y/o con la evaluación.

1.1.1. El profesor responde para que el alumno revise. Autores norteamericanos

En Estados Unidos, hacia comienzos de la década de 1980, profesores e investigadores como Lees (1979), Freedman (1979), Lamberg (1980), Butler (1980), Bartholomae (1980), Williams (1981), Sommers (1982) y Haswell (1983), entre otros, intentaron explorar la forma en la que los docentes interactúan con las composiciones escritas por sus alumnos y con los errores que en ellas se encuentran.

El eje común que nuclea estos artículos es un diagnóstico sobre la falta de investigación acerca de lo que los docentes hacen al atender a los trabajos de los alumnos en los niveles de educación superior (college y universidades). Parten de una desconfianza generalizada en que las escrituras y las marcas que los docentes realizan habitualmente generen un efecto positivo sobre los estudiantes: según estos autores, las correcciones no resultarían positivas en función de la escritura de textos futuros.

Proponen estudiar las “respuestas” a los trabajos de los alumnos, trazando una delimitación entre la corrección, cuyo significado se restringe a la demarcación de errores ortográficos y morfosintácticos, y la respuesta, que contemplaría una mirada global sobre el trabajo de escritura y sus diferentes niveles de complejidad. La traducción literal de “response” como “dar respuesta” o “responder” busca conservar el sentido de la bibliografía original: los enunciados que los docentes producen se inscriben en una relación de diálogo con los escritos por los alumnos.

Lees (op. cit.) distingue los roles que el docente asume al responder los escritos de sus alumnos. Diferencia siete modos de respuesta a partir de una corrección de un texto empírico realizado por un alumno:

a) corrección;

b) evocación de emociones como lector (las opiniones personales del docente);

c) descripciones;

d) sugerencias;

e) preguntas;

f) recordatorios, y

g) asignaciones de tareas.

Entiende por corrección, en sentido estricto, aquello que el docente inserta como una forma supuestamente preferible donde el estudiante ha escrito erróneamente. Según la autora, el riesgo que conlleva este tipo de marcas en los trabajos de los alumnos, es que les sugiere que, eliminando un conjunto relativamente menor de errores y adquiriendo el dominio de ciertas convenciones estilísticas, sus escritos mejorarían notoriamente. En cambio, juzga deseables las asignaciones de tareas, en tanto indicaciones de que es necesario volver sobre el escrito y concebirlo como una instancia sujeta a revisión. Una asignación de tareas es ejemplificada mediante las preguntas que la docente podría escribir en el texto del alumno para que éste realice una actividad de escritura complementaria. Sería equivalente a una nueva consigna de escritura para que el alumno reelabore un aspecto de su texto, como medida para que revea un tema o para que use aquello que ya había mencionado antes y diga algo nuevo:

La importancia de este método yace en forzar a los alumnos para que reconsideren lo que ellos han escrito y, por consiguiente, para tratar un trabajo como si representara un estado de desarrollo de las ideas antes que la única cristalización posible de ellas (ibídem: 372, trad. propia).

La categorización de Lees sobre los modos de responder los textos no se basa en marcas lingüísticas que permitan reconocer esos diferentes modos de intervención en los trabajos de los alumnos y, como afirma la autora, los criterios para clasificarlos son arbitrarios.

El análisis de Freedman (op. cit.) también se basa en las acciones que los docentes realizan, observando por una parte qué tienen en cuenta para la calificación de los escritos y, por otra, qué elementos de los textos de los alumnos tienen influencia preponderante en su calificación. Para ello, toma como datos empíricos las calificaciones otorgadas por distintos docentes a diferentes escritos recreados artificialmente a partir de trabajos de alumnos, según las categorías que se buscan analizar: contenido, organización, estructura de las oraciones y mecanismos (selección de ítems lexicales de acuerdo al uso y puntuación). Asevera que los docentes calificaron mejor aquellos textos que tenían un desarrollo coherente, una presentación lógica de las ideas y una organización ordenada en párrafos con transiciones marcadas entre ellos. La autora critica la enseñanza de la lengua centrada en la estructura oracional. Concluye en que una pedagogía para enseñar a escribir debería priorizar el desarrollo de las ideas lógicamente y que el texto brinde la cantidad de información necesaria para el auditorio, ya que son aspectos socialmente más valorizados que la estructura de las oraciones y la puntuación.

Sommers (1982) se pregunta cuándo los comentarios de los docentes son capaces de provocar una revisión por parte de los alumnos. Observa que la revisión es una acción que lleva a cabo el escritor (Sommers, 1980), propia de la escritura por antonomasia, ya que la oralidad resulta irreversible. Pero, asegura que a partir de modelos de escritura que postulan procesos lineales, los alumnos aprenden a concebir al significado como objeto que se puede plasmar en el escrito. El contraste entre lo que hacen los estudiantes y los escritores profesionales o experimentados lleva a Sommers a sostener que la revisión para los estudiantes afecta al plano de la frase o el de la oración, como si la escritura fuera una traducción de la oralidad a un lenguaje más formal. En cambio, los escritores expertos conciben a la escritura como la construcción de significados, y por tanto, imaginan que un lector reorienta su revisión, lo que les permite generar reescrituras del texto que afectan la planificación general. Sommers (1982) señala contradicciones en las respuestas de los docentes, consistentes en comentar los escritos para que los estudiantes los revisen, al tiempo que se marcan errores de sintaxis, ortografía y otros aspectos. Atribuye esto a la confusión entre proceso y producto, e indica que muchos profesores usan comentarios en los borradores como si se trataran de trabajos terminados, que no requirieran de revisión. La autora identifica un proceso de apropiación del texto por parte del docente, cuyo efecto es contraproducente para los objetivos pedagógicos, entre ellos, por la falta de revisión del alumno de aquellas partes que no han sido comentadas. Otro efecto que la autora reconoce es la falta de especificidad de los comentarios de los docentes, que no se relacionan concretamente con la actividad realizada:

Pero decirles a los alumnos que hicieron algo mal no es decirles qué hacer al respecto. Para ofrecer una estrategia de revisión útil al alumno, el docente tiene que anclar esa estrategia en las especificidades del texto del alumno (op. cit.: 153, trad. propia).

Estos comentarios no pueden ser considerados guías o intervenciones que procuren la mejora del significado global del escrito. Para la autora, es necesario romper con las...

Índice

• La corrección de textos escritos
• Introducción
• Capítulo 1
• La corrección de textos escritos
• La corrección de textos escritos
• La corrección de textos escritos
• La corrección de textos escritos
• La corrección de textos escritos
• La corrección de textos escritos
• Referencias bibliográficas